Seuraa

”Suurin ajatustavan muutos itselleni oli tuoda opettamiseen läpinäkyvyyttä ja ennakointia. Oppilaan ei tarvitse käyttää aikaa ja energiaa siihen, että hän yrittää arvailla minun ajatuksiani ja mitä minä ehkä kysyn läksynä tai kokeessa.”

Teksti: Satu Harjunen

Oppimisen esteiden poistamista

Olen kieltenopettaja ja erityisopettaja. Työskentelen Joutsenon koulussa ja lukiossa Lappeenrannassa. Viime vuosina on usein tuntunut siltä, että osa oppilaista ikään kuin sanoutuu irti koulun tarjoamasta opetuksesta. Koulun käytänteillä voidaan joko poistaa oppimisen esteitä tai rakentaa niitä.

Vieraissa kielissä ajatus kielen eri osa-alueiden harjoittelemisesta ja testaamisesta on tehokkaan kuuloista ja hyväntahtoista. Sirpaleisuus ja tietyn ajan varaaminen yhden taitoalueen harjoittamiselle jättää kuitenkin monelle keskitasoiselle ja sitä heikommalle oppilaalle tunteen, ettei osaa kieltä juuri yhtään. Tämä voi tapahtua varsin hyvän ja ahkeran opintojakson päätteeksi esim. kokeessa. Silloin usein testataan luetun ymmärtämistä, kielioppia, kirjoittamista, sanaston muistamista, kuullun ymmärtämistä ja oikeinkirjoitusta hyvin tiiviissä paketissa. On selvää, että matala mieliala heikosta tuloksesta ei kannusta jatkamaan ponnistelua oman oppimisensa hyväksi.

Miten voin poistaa oppimista estäviä käytänteitä? Miten voin antaa oppimista kokonaisvaltaisesti oppilaan haltuun? Mikä tuntuisi sekä minun että oppilaan ajan hyödyntämiseltä? Näitä ajatuksia risteili mielessäni, kun tutustuin Pekka Peuran kirjoituksiin yksilöllisestä matematiikan opiskelusta. Pekan ajatukset kannustivat itseäni vielä konkreettisempiin muutoksiin kielten tunneilla.

Mitä aloin tehdä toisin?

Halusin häivyttää omaa rooliani oppilaan ja hänen oppimisensa väliltä. Aloin ensin pyytää ns. näyttöjä perinteisten kokeiden sijaan. Näyttöihin saa valmistautua vieraskielisen materiaalin, eri menetelmien ja oman osaamistason kautta. Se on koko opetuksen ydin.

Minä opettajana voin näyttää ns. “kokeen”, eli osaamisen näytössä vaaditut asiat heti opintojakson alussa (linkki: 9.lk:n näyttökoe, jonka voi näyttää oppilaille etukäteen), sillä se on vain oppillaan etu, jos hän motivoituu harjoittelemaan juuri “kokeessa” kysyttyä tien neuvomista tai omasta koulusta kertomista useilla eri tavoilla.

Itsearviointi on ollut keskeinen osa näitä näyttöjä, ja sitä mallinnan oppilaille (itsearviointilomakeen näkee kokonaisuudessaan yllä olevasta näyttökoe-linkistä).

Joka tunnilla minun tehtäväni on muotoilla päivän aihe siten, että oppilas on lopulta käyttänyt kohdekieltä todenmukaisessa tilanteessa. Sen lisäksi oppisisältö on OPS:in tavoitteiden mukainen (linkki: esimerkki yhden oppitunnin tuntisuunnitelmasta).

Mikä on muuttunut?

Oppilaat tutkivat vieraskielistä tekstiä ja kielioppia sen takia, että voivat käyttää sitä tunnin aikana johonkin omaan vieraalla kielellä tehtyyn tuotokseensa. Sanastoa jaotellaan heti sen mukaan, mikä tuntuu helpolta / vaativalta. Suomeksi ei kirjoiteta mitään.

Työkirjan tehtävistä parhaimmiksi ovat osoittautuneet ne, jotka aiemmin olisin hypännyt yli liian vaikeina tai liikaa aikaa vievinä. Perinteiset kirjan sanastotehtävät olen korvannut lähes kokonaan omien lauseiden tekemisellä. Apuna voi olla esimerkiksi kuva tai miellekartta kirjan tekstistä. Tuntityön punainen lanka on se, että epävarmuutta kielen opiskelussa on opeteltava sietämään ja että pienet virheet harvoin raunioittavat koko viestin.

Suurin ajatustavan muutos itselleni oli tuoda opettamiseen läpinäkyvyyttä ja ennakointia. Oppilaan ei tarvitse käyttää aikaa ja energiaa siihen, että hän yrittää arvailla minun ajatuksiani ja mitä minä ehkä kysyn läksynä tai kokeessa. Esim. hänen ei tarvitse arvailla, mitä sanoja, mitä rakenteita, millaisia käännöslauseita tai millaisia kielioppeja ehkä kysyn annetusta lukualueesta. Hän voi itse valmistautua näyttökokeeseen keräämällä sanaston ja rakenteen, joilla aikoo näyttää osaamistaan, sekä harjoittelemalla niitä etukäteen itselleen parhaalla tavalla.

Huomioita

Hyvä oppilas voi edetä vaativaan kielenkäyttöön joka tunti. Heikommat oppilaat ovat ylittäneet itsensä jatkuvasti. Huomaan, että aiemmin he ovat päätyneet tekemään melko mekaanisia tehtävätyyppejä. Nyt he kaikki ovat tuottaneet edes vähän kohdekielellä tekstiä, jolla tulisi toimeenkin oikeassa tilanteessa.

Oppiaineen vastustusta ja laiskottelua on vähemmän. Työkirja jää usein hyvin vähälle käytölle. Kielioppia olen siis pitänyt mukana sen verran kuin se luontevasti on ollut tarpeen, Pääsääntöisesti tulokset ja mielekkyys tuntuvat olevan nousussa. Mikä mukavinta, itselläni on innostunut ja helpottunut olo. Voin olla oppimisen ohjaaja, ja kuormaa kiskoo itse oppilas. Tämä tuntuu erittäin oikealta tieltä.

(Lisätietoja: satu.harjunen (at) lappeenranta.fi tai pekka.peura (at) maot.fi)

Seuraa

Seuraa

”Kun kaikkien osioiden testit on tehty, käydään oppilaan kanssa kahdenkeskinen arviointikeskustelu, jossa hän antaa oman arvionsa osaamisestaan ihan arvosanan muodossa. Lähes poikkeuksetta heidän arvionsa ovat olleet linjassa sen kanssa mitä itsekin olen ajatellut arvosanoksi.”

Alakoulun opettaja Katri Utriainen kirjoitti kokemuksistaan yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmän ja mastery learning -menetelmän soveltamisesta alakoulun matematiikassa. Hänen luvallaan julkaisen tekstin tässä.

Yksilöllinen oppiminen ja mastery learning alakoulussa

Opetan tällä hetkellä kuudetta luokkaa ja pohdintojen jälkeen sain pyöräytettyä liikkeelle matematiikan opiskelun yksilöllisesti. Tein malliasi seuraten oppilaille työkortin, joka mukaan edetään (työkortti .docx-tiedostona).

Saimme juuri murtolukujakson päätökseen ja osa suoritti jakson kolmessa viikossa, osalla kesti seitsemän viikkoa. Varsinaisen jakson lisäksi oppilaat tekivät matikkadiplomin sekä oppikirjan päättelytehtäviä, ja välillä pelattiin erilaisia logiikkapelejä.

Osioiden välitestit tehdään toistaiseksi ihan perinteisesti paperiversioina, jotka minä tarkistan. Palautuksen yhteydessä katsotaan testi läpi jokaisen oppilaan kanssa. Kun kaikkien osioiden testit on tehty, käydään oppilaan kanssa kahdenkeskinen arviointikeskustelu, jossa hän antaa oman arvionsa osaamisestaan ihan arvosanan muodossa. Lähes poikkeuksetta heidän arvionsa ovat olleet linjassa sen kanssa mitä itsekin olen ajatellut arvosanoksi. Juuri tosin katsoin noita itsearviointimalleja maot-sivuilta, ja siinä olisi varmaan seuraava kehittämisen paikka (ks. tekstit arvioinnista ja oppilaslähtöisestä aikataulutuksesta).

Kokonaisuudessaan olen ollut erittäin tyytyväinen tähän jaksoon, ja aloitettiin juuri viimeinen prosenttijakso samalla metodilla. Oppilaat ovat myös itse pitäneet uudesta opiskelutavasta. He osaavat neuvoa toisiaan ja kysyä apua.

Lisäksi minulla on ollut vapaassa käytössä kustantajan sähköinen opetusmateriaali, josta oppilaat ovat voineet käydä katsomassa animaatioita, jos asia ei opetuslaatikon avulla aukea. Osa heikommista oppilaita on pärjännyt selvästi aiempaan paremmin, kun ovat opiskelleet lähes koko jakson yhteistyössä hyvän ystävänsä kanssa.

Matematiikka on ollut aika yksi lempiaineitani, ja nyt se on muuttunut entistäkin mielenkiintoisemmaksi. Haaveissa olisi jatkaa tällä tavalla myös ensi vuonna. Olen myös saanut innostettua koulumme muita opettajia, ja ensi syksynä toivottavasti useampi luokka opiskelisi matematiikkaa yksilöllisesti. Mielenkiintoista olisi myös kuulla millaisia muita ratkaisuja alakoulun opettajat ovat tehneet kehittäessään opetustaan.

(Lisätietoja: pekka.peura (at) maot.fi)
Muokattu 12.5.2014.

Seuraa

Seuraa

”Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.”

Jatkokehitämme Martinlaakson lukiossa mastery learning -menetelmään ja ohjattuun itsearviointiin pohjautuvaa yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmää. Olemme usean vuoden ajan yrittäneet mahdollistaa pitkäjänteisen oppimisen kurssimuotoisessa ja jaksotetussa lukio-opetuksessa, mutta kalenteriin ennalta määrätyt kurssikoepäivät ovat vaikeuttaneet uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoa.

Kun opiskelijat saavat opiskella oman luontaisen oppimistahdin mukaisesti (pitkäjänteinen oppiminen, mastery learning), tulee ennalta määrätty kurssikoepäivä osalle oppilaista vastaan liian aikaisin ja osalle turhan myöhään. Vain pienelle osalle ennalta määrätty aikataulutus sopii hyvin.

Useita itsearviointitestejä yhden kurssikokeen sijaan

Kurssikokeen korvaaminen ohjatulla itsearvioinnilla ja arviointikeskustelulla toi käytäntöön toivottua joustavuutta. Aloimme toteutta mastery learning -ajatusta siten, että jaoimme yhden kurssin sisällöllisesti viiteen osioon, ja jokaisen osion lopussa opiskelijat tekivät ohjattuun itsearviointiin perustuvan nettitestin.

Jos he pääsivät yhden osion nettitestistä läpi (läpipääsyn raja oli 80 %), saivat he jatkaa seuraavaan osioon. Jos nettitesti osoitti, että tiedoissa ja taidoissa oli vielä puutteita, jatkoivat he kyseisen aiheen opiskelua. Nettitestin sai tehdä heti, kun opiskelija itse koki osaavansa kyseisen osion asiasisällön.

Nettitestit koostuivat kolmesta kysymyksestä, jotka opiskelijat ratkaisivat vihkoihinsa.

Tehtävät tehtyään opiskelijat saivat näkyviin malliratkaisut, joiden avulla heidän piti itse pisteyttää omat vastauksensa.

Sen lisäksi, että opiskelijan tehtävänä oli analysoida ja pisteyttää malliratkaisun avulla oma ratkaisunsa, häneltä kysyttiin myös, kokeeko hän ymmärtävänsä kyseisen asian.

Jokaisesta tehtävästä oli jaossa 12 pistettä (6 p. ratkaisusta ja 6 p. ymmärtämisen tunteesta), ja jos opiskelija sai alle 80 % jaossa olleista pisteistä, ohjattiin häntä opiskelemaan kyseistä aihetta lisää. Toteutimme nettitestin Fronterin testityökalulla, mutta sen olisi yhtä hyvin voinut toteuttaa muillakin testityökaluilla (esim. Google Form).

Korkeamman tason osaamistaidot

Kouluopetuksessa yleensä painotetaan muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista, jotka ovat Bloomin taksonomiassa alemman tason osaamistaitoja.

Ohjattuun itsearviointiin perustuvilla nettitesteillä pyrittiin opettamaan myös analysointia ja arvioimista, eli korkeamman tason osaamistaitojen harjoittelu otettiin osaksi opetusta. Kurssin edetessä oppilaat siis ensin harjoittelivat muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista oppikirjan tehtävien avulla, jonka jälkeen he harjoittelivat vielä analysointia ja arviointia ohjatun itsearvioinnin avulla.

Kurssiarvosana haarukoitiin yhteistyössä opiskelijan kanssa

Kerroin opiskelijoille kurssin alussa, miten arvosana pääosin määräytyy: kun opiskelija on oppinut neljän osion tiedot ja taidot ja ymmärrys on todennettu nettitestien avulla, hänellä on todennäköisesti hyvät perustiedot kurssin aiheista, jolloin arvosana on numeromuodossa 7 tai 8. Jos opiskelija oppii kaikkien viiden osion asiat, on osaamistaso numeromuodossa 9 tai 10.

Käytännön oppituntityöskentelyä ohjasi A5-kokoinen vihkoon liimattava tehtävälista, johon opiskelijat merkitsivät tekemänsä tehtävät ja myös nettitestin tulokset. (Kuvassa osa tehtävälistasta, voit ladata sen kokonaisuudessaan täältä).

Tämä helpotti myös opettajan työtä, koska nyt opettajan ei tarvinnut käyttää tietokonetta tai pitää kirjaa siitä, miten opiskelijat suoriutuivat testeissä. Opiskelijat hoitivat itse testaamisen sekä kirjanpidon ja opettaja pystyi keskittämään kaiken työaikansa opettajan ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen, eli yksilölliseen ja kohdennettuun opettamiseen.

Lopullinen arvosana haarukoitiin henkilökohtaisessa arviointikeskustelussa, joka pidettiin koeviikolla kurssikokeen sijaan. Itselläni oli reilu 30 opiskelijaa ryhmässä ja arviointikeskusteluihin meni aikaa yhteensä noin 3 tuntia. Arviointikeskustelun aikana tutkailin opiskelijan vihkoa, kyselin opiskelijan vahvuuksista ja heikkouksista kyseisessä aihepiirissä sekä pyysin häntä arvioimaan oma osaaminen suullisesti. Yhteistyössä opiskelijan kanssa päädyimme johonkin arvosanaan, joka merkittiin saman tien Wilmaan.

Yksi parhaimmista asioista tässä oli se, että noin 20 % opiskelijoista ei vielä kokenut saavuttaneensa omaa tavoitettaan, jolloin pysyin antamaan heille reilun viikon lisäaikaa harjoitella tehtäviä, ja pidin heille sitten koeviikon jälkeen uuden arviointikeskustelun. Tuntui mukavalta huomata, että opiskelijoilla oli sisäistä motivaatiota jatkaa vielä aiheen opiskelua, vaikka ”koepäivä” oli jo ohi.

Voiko nettitesteissä huijata?

Opiskelijoita alussa arvelutti itsearviointiin perustuva arviointimenetelmä. Heitä huoletti se, saavatko opiskelutoverit huijaamalla liian hyviä arvosanoja. He kuitenkin nopeasti oivalsivat, että nettitestien avulla ei määritellä arvosanaa, vaan nettitestien avulla harjoitellaan tehtävien analysointia ja samalla saadaan tieto siitä, milloin kannattaa siirtyä seuraavan aihepiiriin ja milloin kannattaa jatkaa vielä kyseisen aiheen opiskelua.

Itsensä huijaaminen nettitesteissä vain hidasti oppimista ja teki siitä tehottomampaa. Jos testeissä oli rehellinen, oppiminen oli tehokkaampaa, mikä onkin mastery learning -menetelmän ydin: oppiminen on tehokasta, jos kukin oppilas harjoittelee itselleen oikean tasoisilla tehtävillä (ei liian helpoilla eikä liian vaikeilla tehtävillä).

Myös muutamat opettajat ovat kyseenalaistaneet tämän arviointiperusteen argumenttinaan, että nettitesteissä voidaan huijata, mutta näissä tapauksissa kyse on vain ollut väärinymmärryksestä. He eivät ole ymmärtäneet, että testejä tai kokeita ei aina tarvitse liittää arviointiin. Itse näen asian tällä hetkellä siten, että testit ja kokeet ovat oppimisen kannalta toimivampia, jos ne irrotetaan arvioinnista kokonaan, ja niitä käytetään vain osaamistason ja oppimisen tunnistamiseen.

Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.

Opiskelijoiden mielipide

Tähän opetuskokeiluun osallistuneen opiskelijat olivat lukion ykkösiä, ja kysyimme heiltä kokeilun jälkeen, mitä osa-alueita he haluavat kakkosvuoden kursseille (kuva, n=44).

Eniten kannatusta saivat omaan tahtiin opiskelu, itsearvioitavat välitestit, arviointikeskustelut ja se, että itse saa valita omat kotiläksyt. Opettajan määräämä oppimistahti ja läksyt sekä kurssikoe saavat opiskelijoiltamme kaikkein vähiten kannatusta.

Opetuskokeilun jatko

Ensi syksynä tämä opetuskokeilu on aikeissa laajentaa sekä pitkään että lyhyeen matematiikkaan ja kursseille MAA1-5 ja MAB1-3. Ja välitestit on tarkoitus tehdä jollain avoimella oppimisalustalla, jotta kaikki halukkaat opettajat voisivat ottaa ne myös omaan käyttöönsä. Lisäksi on tarkoitus pohtia, miten tätä voisi hyödyntää reaaliaineissa (lähinnä fysiikka).

Minua kiinnostaisi myös tämän menetelmän laajempi käyttöönotto yläkoulun puolella. Tätä on kokeiltu jo soveltavin osin muutamissa alakouluissa ja myös useassa yläkoulussa on saatu hyviä kokemuksia menetelmän soveltamisesta. Itseäni kiinnostaisi kuitenkin laajempi muutos, jossa opetus irrotettaisiin teennäisestä ennalta määrätystä aikataulusta ja siirryttäisiin hyödyntämään oppilaiden luontaista oppimisnopeutta. Oppiminen on tehokkaampaa, mielekkäämpää ja motivoivampaa, jos jokainen yksilö saa opiskella tiettyä aihetta itselleen sopivan ajan, ei kiireellä, eikä liian hitaasti.

Lisätietoja: pekka.peura (at) maot.fi

Seuraa

Seuraa

”Ei enää kiireen tuntua ja stressaavia kokeita.”

Teksti: Hanna Toikka

Kokeilimme seiskojen matematiikassa omatahtista oppimista, jossa kokeet poistettiin ja arviointi suoritettiin itsearviointitesteillä. Käytännön uudet järjestelyt vaikuttivat miellyttävän oppilaita erityisen paljon.

Ennen kevätarvosanan antamista pidin jokaiselle oppilaalle myös arviointikeskustelun, jossa kyselin fiiliksiä sekä omaa arviota ansaitsemastaan arvosanasta. Omat arvioit osuivat suurimmaksi osaksi kohdalleen, mutta oman arviointitaidon paranemisen lisäksi ilahduttavaa oli, ettei kukaan 18 oppilaasta halunnut palata enää opettajajohtoiseen matematiikan opiskeluun. Oppilaat olivat ainoastaan huolissaan siitä, opetanko heitä myös ensi syksynä, jotta heidän ei tarvitsisi siirtyä takaisin opettajajohtoiseen opetukseen.

7.-luokkalaisten mielipiteet menetelmän hyödyistä

Oppilaat kuvailivat menetelmän hyötyjä mm. seuraavasti:

• saa rauhassa jutella kaverin kanssa matematiikkaan liittyvistä asioista,
• saa opettaa kavereita ja saa myös apua kavereilta,
• ei enää kiireen tuntua ja stressaavia kokeita.

Nopeimmat ehtivät laskemaan jo useampiakin kappaleita kasin kirjasta ja hitaimmille pystyin hyvällä omalla tunnolla antamaan kutoset ainaisten vitosten ja nelosten sijaan. Heikoimmat tuntuvatkin hyötyneen menetelmästä eniten, kun he saivat kaikessa rauhassa opiskella ensin yhden asian hyvin ja siirtyä sitten vasta eteenpäin.

Opetuskokeilun jatko

Keskustelimme kevään kuluessa käyttämästäni menetelmästä myös muiden koulun matematiikan opettajien, erityisopettajan ja rehtorin kanssa. Päädyimme ratkaisuun, että ensi syksynä Karjaan yhteiskoulun kaikki seiskat opiskelevat matematiikkaa omaan tahtiin. Kesällä on siis luvassa ainakin videoiden nauhoittamista ja toiminnallisten tehtävien pohtimista. Saimme myös matematiikan opettajille oman suunnitteluveson elokuun alkuun, joten uskon, että kaikki lähtee varmasti rullaamaan mukavasti.

Seuraa

Seuraa

”Polku-verkkopalvelu on rakennettu nimenomaan oppimisen sydämeksi rytmittämään oppilaiden yksilöllistä etenemisvauhtia.”

Teksti ja kuvat: Pekka Peura

Yksilöllisen oppimisen opetusmallin kehitys otti keväällä 2014 taas pienen harppauksen eteenpäin, kun onnistuin ottamaan ohjatun itsearvioinnin osaksi matematiikan opetusta (linkki keväällä julkaistuun artikkeliin). Pystyin vihdoin sisällyttämään korkeamman tason osaamistaitojen (analysointi ja arviointi) oppimisen luontevaksi osaksi opetusta. Perinteisessä opetuksessa korkeamman tason osaamistaitojen harjoittelu puuttuu usein täysin.

Aikaisempina vuosina opetusmenetelmän kehitystä on hidastanut kuitenkin se, että opetusmenetelmää ja korkeamman tason ajattelutaitoja kehittäviä opetus- ja opiskelumateriaaleja ei ole juurikaan ollut olemassa olemassa. Niinpä kesän aikana teimme Opetus.tv:n Janne Cederbergin ja Lauri Hellstenin kanssa sekä oppimateriaaleja että Polku-nimisen verkkopalvelun, joka on täysin räätälöity tätä opetusmenetelmää varten. Pedagogisen mallin ja verkkopalvelun yhdistelmänä syntyi “Peuran Polku”.

1.vaihe: tunnista mitä osaat jo

Toimintamalli perustuu mastery learning -menetelmään, jonka tarkempi kuvaus löytyy tästä linkistä. Mastery learning -menetelmästä poiketen Peuran Polku alkaa tämän syksyn opetuskokeilussamme kuitenkin siitä, että ennen tietyn aiheen opiskelua tai harjoittelua oppilas tunnistaa, mitä osaamista häneltä kyseisestä aiheesta vaaditaan ja mitä hän osaa jo ennestään. Osaamisen tunnistaminen tehdään Polku-verkkopalvelua hyödyntäen.

Käytännössä oppilas tekee harjoitustehtävän omaan vihkoonsa, jonka jälkeen hän vertaa omaa suoritustaan malliratkaisun kaltaiseen pisteytysohjeeseen (analysointi) ja pisteyttää itse oman vastauksensa (arviointi). Ensimmäisten kurssien alkuvaiheessa opettaja joutuu toki aktiivisesti tukemaan ja ohjaamaan oppilaita osaamisen  tunnistamisessa ja arvioinnissa.

Pitkäjänteisellä ja säännöllisellä korkeamman tason ajattelutaitojen harjoittelulla pyritään siihen, että vähitellen oppilas pystyy itse yhä laajemmin ja realistisemmin tunnistamaan omaa osaamistaan, oppimistaan ja opiskelutaitojensa toimivuutta. Samalla pyritään kehittämään oppilaan itsetuntemusta ja vahvistamaan itseluottamusta.

2.vaihe: harjoittele oikeita asioita

Kun oppilas ohjatun itsearvioinnin avulla havaitsee, että hänellä on puutteita jonkin aiheen hallinnassa tai että aihe on täysin uusi, ohjataan hänet harjoittelemaan juuri kyseisen aiheen tehtäviä. Ensimmäisen nettitestin tehtävät ovat tällöin toimineet esimerkkitehtävinä ja ne ovat myös viestineet, mitä osaamista oppilaalta vaaditaan. Oppilaille kurssin alussa jaetut A5-kokoiset vihkoon liimattavat oppimispäiväkirjat ohjaavat heitä ennalta valittujen oppikirjatehtävien pariin. Samalla opettaja on koko ajan läsnä auttamassa, tukemassa ja tarvittaessa opettamassa teoriaa henkilökohtaisesti jokaiselle oppilaalle.

Kun oppilaalle aiheen opiskelun ja harjoittelun jälkeen tulee tunne, että hän osaa asian, tekee hän uudestaan kyseisen aiheen Polku-testin (eri testi kuin ensimmäisellä kerralla). Jos testi vieläkin osoittaa merkityksellisiä puutteita aiheen osaamisessa, harjoittelee oppilas sitä vielä lisää, kunnes on järkevää siirtyä seuraavaan aiheeseen. Tällä hetkellä läpipääsyn rajana kokeilemme 85 prosenttia.

(Lataa itsellesi käytössämme olevat oppimispäiväkirjat muokattavassa .docx-muodossa tästä: MAA1 ja MAB1. Tiedostoja saa käyttää ja muokata vapaasti.)

Ensimmäiset kokemukset

Polku-testejä on kokeiltu nyt kolmen viikon ajan Martinlaakson lukiossa Vantaalla ja Viherlaakson lukiossa Espoossa. Opiskelijat ovat ottaneet sen vastaan hyvin ja he ovat olleet tyytyväisiä sen käytettävyyteen ja toimivuuteen puhelimella. Verkkopalvelua onkin pyritty kehittämään niin, että se toimisi jouhevasti mobiililaitteilla ja olisi siten mahdollisimman monen oppilaan käytettävissä.

”Ihan kätevä, siitä tajuaa mitä on oppinut ja mitä tarvii opetella lisää.”
– Opiskelija 1, Espoo

”Sivusto on mielestäni hyvin suunniteltu ja tehtävät ovat sopivan haastavia testitehtäviksi. On hyvä, että sivusto on suunniteltu kännykälle. Kaiken kaikkiaan ideana erittäin hyvä ja toimiva.”
– Opiskelija 2, Espoo

“Opettajana ensimmäiseksi panin merkille sen, kuinka hyvin opiskelijat ottivat Polku-sovelluksen ja opetusmenetelmän vastaan ja miten hyvin se tuki heidän itseohjautumistaan. Lisäksi saan nyt heti opiskelujen alusta alkaen varmuuden, että valtaosa opiskelijoista toteuttaa mastery learning -periaatetta, eivätkä he vain hypi aiheesta toiseen liian aikaisin. Osalla on toki vielä opiskelutaitojen kanssa hiomista ja oppimista, mutta kokonaisuudessaan vaikuttaa siltä, että eteenpäin ollaan opetuksen kehityksessä menty.”
– Lauri Hellsten, Viherlaakson lukio

Lisää kokemuksistamme raportoimme maot.fi-sivuilla syksyn mittaan sitä mukaan, kun opetuskokeilu etenee ja havaitsemme menetelmän ja verkkkopalvelun käytön etuja sekä seikkoja, jotka tarvitsevat vielä jatkokehitystä.

Polku-verkkopalvelu ja sen jatkokehitys

Polku-verkkopalvelu löytyy osoitteesta polku.opetus.tv ja se on opettajien ja opiskelijoiden käytettävissä ilman sisäänkirjautumista. Poikkeuksena muista markkinoilla olevista opetusohjelmistoista, jotka on tehty opetuksen tueksi ja lisämateriaaleiksi, Polku-verkkopalvelu on rakennettu nimenomaan oppimisen sydämeksi rytmittämään oppilaiden yksilöllistä etenemisvauhtia ja oppikirjat ja muut materiaalit ovat muuntuneet opetuksen tuki- ja lisämateriaaleiksi.

Sovelluksen käytettävyyteen on tulossa parannuksia ja materiaalia täydennämme sitä mukaan kun ehdimme. Lukion ensimmäisen vuosikurssin materiaalia valmistuu koko ajan samaan tahtiin kuin opetus etenee. Tällä hetkellä materiaalia valmistuu vain lukion aihepiireistä, mutta jos joku haluaa ottaa sovelluksen ala- tai yläkouluun oman opetuksensa tueksi tai sydämeksi joko matematiikkaan tai mihin tahansa muuhun oppiaineeseen, olethan meihin yhteydessä. Pohditaan yhdessä, miten se järjestyisi helpoiten ja miten siitä hyötyisivät myös kaikki muut saman oppiaineen opettajat.

Visioimme, että sovellus olisi vieläkin parempi, jos se tallentaisi kunkin oppilaan edistymisen muistiin, jolloin se toimisi sähköisenä oppimispäiväkirjana vihkoon liimattavan paperilapun sijaan. Tämä avaisi uusia mahdollisuuksia oppilaan pitkäjänteisen oppimisen ja osaamisen tunnistamisessa yli oppilaitostasojen ja uskon, että tämä vapauttaisi meidät opettajat ajattelemaan matematiikan oppimista pitkäjänteisenä jatkuvana osaamisen kehittymisenä nykyisen kurssi- ja luokka-astemuotoisen tempoilun sijaan.

Opetuskulttuurin ja toimintatapojen muuttaminen on kuitenkin hidasta ja oikoreittejä ei ole. Työtä on siis vielä hyvin paljon jäljellä. Visiomme on kuitenkin selkeä ja eteenpäin vievä askel vakaa. Palaamme asiaan ja ottakaa yhteyttä, jos yhteistyö kiinnostaa.

Eduhakkerit Pekka Peura, Janne Cederberg ja Lauri Hellsten
maot.fi
Opetus.tv
facebook.com/eduhakkerit

Seuraa

Seuraa

”…kynnys kokeilla yksilöllisen oppimisen opetusmallia ei ole koskaan ollut näin matalalla. Polku, Vapaa matikka ja Opetus.tv tarjoavat yhdessä MAA2-kurssille erittäin kattavan opiskelu- ja opetusmateriaalin uudella pedagogisella toimintamallilla höystettynä. Vieläpä täysin ilmaiseksi.”

Teksti ja kuvat: Pekka Peura

Kirjoitin viime kuussa tekstin (Peuran Polku) yksilöllisen oppimisen opetusmallin ja siihen varta vasten räätälöidyn Polku-verkkopalvelun käyttämisestä opetuksessa. Kolmessa lukiossa suoritetun opetuskokeilun jälkeen (kurssit MAA1, MAB1 ja MAA5, yhteensä noin 230 opiskelijaa) on todettava, että minun ja kollegoitteni kokemukset menetelmästä ja Polku-verkkopalvelusta ovat olleet moneltakin kantilta hyvin rohkaisevia ja positiivisia. Opiskelijoiden viesti on ollut myös hyvin selkeä: tätä lisää!

Toiminnalliset tutkimustehtävät ja GeoGebra

Niinpä jatkoimme Lauri Hellstenin ja Janne Cederbergin kanssa oppimateriaalin tekemistä myös MAA2-kurssille, ja siitä on valmistunut jo melkein puolet. Uutuutena olemme onnistuneet kehittelemään GeoGebra-upotusten avulla korkeamman tason ajattelutaitoja kehittäviä toiminnallisia tutkimustehtäviä, jotka ovat osoittautuneet opiskelijoille hyvinkin haastaviksi (kuva). Lukiomme aloittavat opiskelijat ovat niin tottuneita staattisiin ja mekaanisiin tehtäviin, että helpotkin tutkimustehtävät tuntuvat heistä aluksi ylitsepääsemättömän vaikeilta.

Kehittämiimme uudenlaisiin tutkimustehtäviin kannattaa jokaisen opettajan tutustua, vaikka ei opettaisikaan matematiikkaa lukiossa, koska niissä näkyy sähköisten oppimateriaalien todelliset mahdollisuudet. Tässä linkki yhteen esimerkkiin (käyttäjäkokemus on miellyttävin tablet-laitteella tai tietokoneella, vaikka kyllä GeoGebra puhelimellakin toimii).

Vapaa matikka ja Opetus.tv

MAA2-kurssille on olemassa myös Avoimet oppimateriaalit ry:n tekemä Vapaa matikka 2 -oppikirja (versio 0.83), joka on julkaistu avoimella CC-BY-lisenssillä. Vaikka kyseinen kirja ei olekaan vielä täysin loppuun asti hiottu, siitä löytyvät kaikki kurssin oleelliset asiat selkeästi esitettyinä. Lisäksi kyseisen oppikirjan hienoutena on se, että jokaisen kappaleen alussa on suora linkki kyseistä kappaletta käsittelevään Opetus.tv:n opetusvideoon. Näin ollen sähköistä oppikirjaa käyttäessään opiskelija voi kätevästi valita, lukeeko hän teorian kirjan tekstistä vai katsooko sen mieluummin opetusvideona.

Täytyykin todeta, että tällä hetkellä kynnys kokeilla yksilöllisen oppimisen opetusmallia ei ole koskaan ollut näin matalalla. Polku, Vapaa matikka ja Opetus.tv tarjoavat yhdessä MAA2-kurssille erittäin kattavan opiskelu- ja opetusmateriaalin uudella pedagogisella toimintamallilla höystettynä. Vieläpä täysin ilmaiseksi.

Yksilöllinen etenemisvauhti, yhteisölliset toimintatavat

Vaikka opetusmallini korostaakin jokaisen oikeutta edetä opinnoissaan itselleen sopivinta vauhtia, toimii menetelmä käytännössä parhaiten, jos luokkahuoneessa sovelletaan yhteisöllisiä toimintatapoja. Tässä onkin yksinkertaiset ja konkreettiset ohjeet, miten yksilöllisen oppimisen opetusmallin pystyy ottamaan käyttöönsä nopeasti ja vaivattomasti (esimerkkinä MAA2-kurssi):

1. Järjestä pulpetit ryhmittäin siten, että opiskelijoiden välinen kommunikaatio on mahdollisimman helppoa.
2. Jaa opiskelijoille oppimispäiväkirjat (MAA2.pdf, MAA2.docx) ja pyydä heitä liimaamaan ne matematiikan vihkon sisäkanteen.
3. Pyydä opiskelijoita avaamaan Vapaa matikka 2 -oppikirja (esim. omalla puhelimellaan) ja porukalla ratkaisemaan oppimispäiväkirjan osoittaman ensimmäisen tehtävän.
4. Jos he osaavat ratkaista tehtävän, pyydä heitä kokeilemaan seuraavaa. Jos kukaan heistä ei osaa ratkaista tehtävää, opeta asia kyseiselle pienryhmälle.
5. Kun opiskelijat ovat saaneet ensimmäisen osion tehtävät tehtyä, pyydä heitä menemään sivustolle polku.opetus.tv ja tekemään testin MAA2 testi1.1. Testi perustuu ohjattuun itsearviointiin, jonka tarkoituksena on pitkäjänteisesti kehittää opiskelijoiden korkeamman tason osaamistaitoja (analysointi ja arviointi).
6. Pyydä opiskelijoita merkitsemään testitulos oppimispäiväkirjaansa. Jos opiskelija sai testistä yli 90% oikein, voi hän turvallisin mielin edetä seuraavaan aiheeseen. Jos hän sai testistä alle 90% oikein, ohjaa hänet harjoittelemaan vielä niitä asioita, joita hän ei testin mukaan (opiskelijan oman arvion mukaan) vielä hallitse. Harjoiteltuaan aihetta uudestaan niin kauan, että hänestä itsestään tuntuu, että asia on hallinnassa, ohjaa hänet tekemään saman osion seuraava testi (MAA2 testi1.2). Tämä toimintamalli perustuu Bloomin mastery learning -malliin.
7. Jos joku saa kaikki testit tehtyä hyvällä menestyksellä ennen kurssin loppua, ohjaa hänet opiskelemaan seuraavan kurssin ensimmäisiä aiheita.
8. Koeviikolla kurssikokeen sijaan käy jokaisen opiskelijan kanssa n. 5-10 minuutin mittainen arviointikeskustelu (samalla kun muut opiskelevat luokassa pienryhmissä), jossa suullisesti käytte läpi opiskelijan vahvuuksia ja kehityskohteita. Päättäkää myös kurssiarvosana yhteistuumin suullisesti. Kurssikoetta ei tarvita.

Tällä tavalla toimien yhteisöllinen oppiminen yksilöllisillä etenemisvauhdeilla hurahtaa automaattisesti käyntiin ja opiskelijat alkavat innokkaasti opiskelemaan. Menetelmän teho perustuu siihen, että tässä opiskelija kokee omistavansa oman oppimisensa, mikä lisää opiskelumotivaatiota merkittävästi.

Oman opetukseni seuraava kehitysaskel

Edellisessä opetuskokeilussani havaitsin, että vaikka valtaosa opiskelijoista osasi edetä Polku-palvelun avulla itselleen oikeaa tahtia, muutama opiskelija eteni liian nopeasti aiheesta toiseen (ennen kuin oikeasti hallitsi edellisen aiheen). Siksi kokeilenkin MAA2-kurssillani sitä, että osion 4/7 (ks. oppimispäiväkirja) jälkeen opiskelija ei etenekään omatoimisesti seuraavaan osioon, ennen kuin hän on tehnyt oppitunnilla suoritettavan ”kurssikokeen” osioiden 1-4 aiheista. Tämän kokeen tarkistan minä. Markkinoin koetta opiskelijoilleni siten, että se ei vaikuta kurssiarvosanaan millään tavalla, vaan sen avulla vain tarkistetaan, onko itsearviointi ollut laadukasta ja onko opiskelijalle itselleen järkevintä edetä eteenpäin, vai vielä harjoitella edellisiä asioita (mastery learning).

Jos kiinnostuit tästä niin paljon, että aiot kokeilla menetelmää tai Polkua omassa opetuksessasi, niin antaa palaa vaan! Teemme puuttuvia MAA2-testejä sitä mukaan kun kurssi etenee, tai vähän etuajassa. Kokemuksia ja kehitysideoita otan mielelläni vastaan osoitteeseen pekka.peura (at) maot.fi.

Seuraa

Seuraa

”Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”
– Perusopetuslaki ja lukiolaki vuodelta 1998

Oppimisen omistajuudella tarkoitetaan yksinkertaistettuna sitä, että oppilaan autonomiaa ja vastuuta lisäämällä pyritään myös lisäämään sisäistä motivaatiota oppimista kohtaan. Opettaja toki edelleen päättää opittavat aiheet (OPS), mutta oppilaan päätettävissä voivat olla esimerkiksi

• milloin, missä ja kenen kanssa opitaan,
• mitä lähteitä ja oppimisvälineitä käytetään,
• mitä opiskelutekniikkaa käytetään.

Oppilaalla täytyisi kuitenkin olla hyvät opiskelutaidot ja ymmärrys tavoitteista, jotta hän pystyisi ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan siten, että oppimista myös tapahtuisi. Oppimisen omistajuutta täytyisi siis myös harjoitella koulussa, mutta meidän opetuskulttuurimme on jo pitkään laiminlyönyt oma-aloitteisuuden ja läpi elämän kantavien opiskelutaitojen opettamista.

Lukiossa osoitellaan peruskoulun suuntaan, kun ihmetellään mikseivät opiskelijat osaa opiskella. Korkeakouluissa puolestaan osoitellaan lukion suuntaan, ja elinkeinoelämä ihmettelee, miten koulujärjestelmämme lopputuotteet eivät osaa ottaa vastuuta tai toimia oma-aloitteisesti. Opettajat kyllä aidosti tahtovat oppilailleen vain ja ainoastaan parasta, mutta tämä tahto ja yritys joskus johtaa yliholhoavaan tietojen ja taitojen väkisin opettamiseen. Opettaminen ja oppiminen eivät aina ole synonyymejä. Toimintamme seurauksia tulisikin tarkastella kriittisesti ja tehdä tarvittavia päivityksiä käytänteisiimme.

Tällä hetkellä onkin ilahduttavaa nähdä, miten esimerkiksi kaikille avoimessa Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus FB-ryhmässä moni opettaja on alkanut keskustelemaan aiheesta ja jakamaan omia päivitettyjä opetusmateriaalejaan ja ideoitaan, joissa oppilas ja opiskelutaitojen oppiminen ovat keskiössä. Opetuskulttuurimme tulevaisuus näyttää mm. tuota ryhmää seuratessa valoisalta.

Arvioinnin omistajuus

Itse en kuitenkaan tyydy siihen, että muuttaisin pelkästään opetukseni oppilaskeskeiseksi, vaan myös osaamisen ja oppimisen tunnistaminen (arviointi) on keskeisessä roolissa opetuskokonaisuuttamme. Tavoitteenani on antaa myös arviointi oppilaan vastuulle. Oman oppimisen arviointi on oleellinen osa korkeamman tason osaamistaitoja.

Perinteinen arviointikulttuurimme on tällä hetkellä jotenkin kieroutunutta, koska useiden oppilaiden koulussa olemisen päätavoitteeksi on muodostunut hyvien arvosanojen saalistaminen keinoja kaihtamatta (esimerkiksi kokeessa lunttaaminen lukemalla edellisenä iltana paljon tietoa lyhytkestoiseen muistiin). Opettajat puolestaan harhautuvat silloin tällöin käyttämään arvosanoja uhkailu- ja kiristyskeinoina yrittäessään ohjata järjestelmän passivoittamia oppilaita opiskelun pariin.

Koulujärjestelmämme on kuin monimutkainen peli, jossa pelaajat (oppilaat) yrittävät päästä läpi minimi työllä ja maksimi pisteillä tuomareiden (opettajien) asettaessa rajoja, esteitä ja kannustimia matkalle. Haasteena pelaajalle motivaation ylläpitämisen (liian helppo tai vaikea pelikenttä) lisäksi on se, että tuomarista riippuen pelilauta ja säännöt ovat erilaiset. Uuden tuomarin kohdatessa pelaaja usein kokeileekin vain jotain aikaisemmin hyväksi havaitsemaansa pelistrategiaa (esim. kopioi äidinkielen kirja-arvostelun netistä, opiskelee ”tärppejä” koetta varten tai lukee ison määrän tietoa juuri ennen koetta) ja kokeilee, onnistuuko sillä kalastelemaan itselleen riittävästi pisteitä.

Myös tavassamme arvioida toisia ihmisiä (esim. oppilasta) on paljon hämärää. Kun ihminen on jatkuvan arvioinnin alla, aiheuttaa se hänessä henkisellä tasolla paljon sellaisia tuntemuksia, jotka haittaavat tai ehkäisevät oppimista. En listaa tähän niitä asioita, vaan suosittelen kaikkia lukemaan Jarmo Mantereen mainion blogi-tekstin Arviointivimma jähmettää ihmisten toiminnan.

Päätin siis lopettaa oppilaitteni arvioinnin ja siirtää arvioinnin omistajuuden kokonaan heille itselleen. Syy tähän on arviointiin liittyvien monimutkaisten ja oppimista estävien tunnemekanismien lisäksi se tosiasia, että en osaa arvioida oppilaita kovinkaan tarkasti. Alla oleva tilasto näyttää, miten surkea olen arvioimaan oppilaitteni todellista osaamista. Osaan arvioida keskitason oppilaita vain noin neljän arvosanan tarkkuudella, mikä on ala-arvoisen huonoa (esim. jos oppilaani on saanut minulta keskimäärin arvosanan 7, on hän saanut YO-kokeessa arvosanan a, b, c, tai m).

Kuinka hyvä sinä olet arvioimaan toista ihmistä?

Itsearviointi ja oman osaamisen tunnistaminen on toki aluksi oppilaille vaikeaa, vaatihan se kuitenkin korkeamman tason ajattelutaitoja, mutta jos he jossain vaiheessa vuosien harjoittelun kautta tämän oppisivat, voisivat opettajat siirtyä jatkuvan arvioimisen sijaan kannustamiseen ja oppimaan ohjaamiseen (huom. perusopetus- ja lukiolaki).

Käytännön esimerkki arvioinnin omistajuudesta

Olen tehnyt seuraavan yksinkertaisen periaatepäätöksen arviointikäytäntöni suhteen:

• Teetän edelleen pistareita, välitestejä tai kurssikokeita, mutta niissä menestyminen tai menestymättömyys ei vaikuta kurssiarvosanaan. Pyrin myös mahdollisuuksien mukaan aina siihen, että oppilas itse tarkistaa oman kokeensa.
• Teetän edelleen oppilastöitä ja kerään palautettavia suoritteita, mutta ne eivät vaikuta kurssiarvosanaan.
• Mitä ikinä oppilas tekeekään tai jättää tekemättä (on ajoissa/myöhästelee, istuu hiljaa tai viittaa ahkerasti, on aina paikalla tai lintsaa), niin se ei vaikuta kurssiarvosanaan.
• Käyn jokaisen jakson lopussa jokaisen oppilaan kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa yhdessä pohditaan oppilaan vahvuuksia ja heikkouksia, tavoitteita ja toimintaa suhteessa niihin, sekä oppimista ja ihmiseksi kasvamista. Arviointikeskustelun päätteeksi oppilas itse päättää oman arvosanansa. Hän voi käyttää pistareita, kokeita, palautettuja töitä tai muuta toimintaansa arvosanansa perusteena, mutta itse pyrin suoranaisesti vaikuttamaan mahdollisimman vähän siihen, minkä arvosanan hän itselleen antaa.

Viime syksynä lukion 2. jaksolla FY4-kurssilla kokeilin tätä käytännössä seuraavalla tavalla:

• Kurssikoepäivänä toimintaa fysiikan luokassa noin 4 tuntia.
• Ensin osio A, 90 min. Opiskelijat pohtivat neljän hengen ryhmissä hankalia monivalintatehtäviä, joita olin laatinut 22 kpl (niitä oli liikaa). Oppikirjaa tms. materiaaleja sai käyttää. Itse kävin samalla arviointikeskusteluja viereisessä huoneessa. Kun kaikki ryhmät olivat suorittaneet osion, kävimme oikeat vastaukset yhdessä läpi opettajajohtoisesti.
• Sitten osio B, 150 min. Jaon opiskelijoille 6 koetehtävää ja niiden malliratkaisun/pisteytysohjeen (sähköiset tehtävät Polku-palvelussa). Opiskelijat tekivät lyijykynällä tehtävät ja värikynällä korjasivat virheet, lisäsivät puutteet ja pisteyttivät tehtävä. Myös tässä osiossa oppikirjaa tms. materiaalia sai käyttää, jos halusi vielä opiskella asiaa.
• Kokeen lopuksi he palauttivat minulle valmiiksi korjatut kokeet. Kirjallisen kokeen aikana itse jatkoin arviointikeskusteluiden pitämistä viereisessä huoneessa (ryhmäkoko oli 36, joten keskusteluihin kului melkein koko 4 tuntia).
• Kaikki olivat jo arviointikeskustelussa antaneet itselleen arvosanan, mutta kokeen palauttaessaan kokeen he saivat vielä arvioida, että oliko arviointikeskustelussa päätetty arvosana linjassa koeosaamisen kanssa (itsearviointi), vai liian hyvä vai liian huono. Muutama opiskelija tässä vaiheessa totesi olleensa liian kriittinen itselleen keskusteluissa, koska kurssikokeessa osaaminen oli ollut omaa arviota parempaa.
• Koska koe oli pitkä, saivat opiskelijat halutessaan oma-aloitteisesti käydä syömässä kesken kokeen siinä vaiheessa, kun tuli nälkä, ja syötyään palata takaisin opiskelemaan fysiikkaa.

Opiskelijoiden palaute kokeilusta

Noin 3/4 opiskelijoista (n=55) koki menetelmän luotettavaksi, miellyttäväksi ja he haluavat jotain samansuuntaista myös seuraavalla kurssilla. Kiitosta sai erityisesti se, että kirjallinen osio ei tuntunut ahdistavalta, niin kuin kurssikokeet yleensä tuntuvat. Noin 1/4 opiskelijoista ei kuitenkaan ollut tyytyväisiä uudistukseen, vaan he haluaisivat edelleen perinteisen kurssikokeen, joka vaikuttaa arvosanaan suoraan.

Opettajalle kokeilusta jäi hyvä tuntemus, mutta palautteen mukaan kehitettävääkin vielä jäi. Tämän jakson kurssikoepäivänä (kurssi FY5) toiminta tulee olemaan siis jotain samansuuntaista, mutta vielä täytyy konsultoida järjestelmään tyytymättömiä opiskelijoita siitä, miten sitä voisi kehittää vielä toimivammaksi ja paremmaksi. Siitä pidän kuitenkin kiinni, että opiskelijat itse kertovat minulle suullisesti, mitä he ovat oppineet ja mitä he haluavat oppia vielä lisää.

Seuraa

Seuraa

Tutkija Marika Toivola tekee väitöstutkimustaan opettajista, jotka kehittävät opetuskäytänteitään huomioiden oppilaat yksilöinä. Tähän mennessä hän on saanut mallinnettua Pekka Peuran pedagogisen ajattelun ja luotua Peuran opetusmallin käyttöteorian, josta on kirjoitettu artikkeli kansainväliselle tiedeyhteisölle. Lue käyttöteorian opettajille suunnattu versio tästä linkistä.

Humanity Learning – ihmislähtöinen oppiminen

Peura on aiemmin käyttänyt opetusmenetelmästään nimitystä yksilöllisen oppimisen opetusmalli. Toivolan tutkimus kuitenkin osoittaa, että toiminnan taustalla on paljon laajempia kokonaisuuksia, kuin mitä nimitys antaa olettaa. Toivola havaitsi, että Peuran oppimiskulttuurissa yhdistyy kaksi vastakkaista näkemystä: yksilöllinen ja yhteisöllinen. Lisäksi merkittävänä osana pedagogista ajattelua on oppimisen inhimillistäminen.

”Yhteisöllisen oppimisen avulla pystytään selittämään kaikki muut mallin kategoriat. Oppimisen inhimillistäminen esiintyy puolestaan sateenvarjokäsitteenä koko oppimiskulttuurille. Tähän asti käytetty nimitys yksilöllinen oppiminen ei riitä kuvaamaan Peuran pedagogista ajattelua kokonaisuutena, minkä johdosta mallista käytetään tässä artikkelissa nimitystä ihmislähtöinen oppiminen (humanity learning).”

Ihmislähtöisen oppimisen teoreettinen malli (Vihreällä on kuvattu oppilas yksilönä, oranssilla yhteisöllinen oppiminen ja sinisellä opettajan toiminta.)

 ”Ihmislähtöisen oppimisen teoria muodostuu kolmesta keskeisestä kategoriasta: oppilaan toiminnasta yksilönä, yhteisöllisestä oppimisesta ja opettajan toiminnasta. Oppimiskulttuurin toiminnan edellytys on yhteisöllinen oppiminen, josta kumpuaa voimavara niin yksilölliseen oppimiseen kuin oppimiskulttuurin kehittämiseen.”

Yhteisöllisessä oppimisessa oppilasryhmän heterogeenisuus nähdään voimavarana, ja oppilaan oikea-aikainen tukeminen (scaffolding) tulee todennäköisemmäksi, koska oppilailla on opettajan lisäksi vertaistuki resurssinaan. Myös matemaattisen identiteetin kehittymisessä yhteisöllä on suuri merkitys.

”Koska identiteetti vaatii muodostuakseen vuorovaikutusta, on luokkahuoneessa tapahtuvilla kokemuksilla ja siten matematiikan oppimiskulttuurilla keskeinen merkitys sille näkeekö oppilas itseään kelvollisena matematiikan oppijana.”

Opettaja voi myös toiminnallaan tukea oppimisen lisäksi oppilaiden ihmiseksi kasvamista.

”Koulu ei ole nuorille ainoastaan tietojen ja taitojen opiskelupaikka, vaan siellä nuoret rakentavat käsitystä itsestään sekä yksilönä että ryhmän jäsenenä. Oppilaat, jotka tuntevat kuuluvansa kouluun ja kokevat opettajan oikeudenmukaisena ja tasapuolisena, menestyvät koulussa paremmin. Luokissa, joissa opettaja opetuksellaan pyrkii tukemaan ja kehittämään oppilaidensa itsenäisyyttä, on motivoituneempia ja omiin kykyihinsä luottavaisempia oppilaita kuin luokissa, joissa opettaja pyrkii säilyttämään kontrollin.

Tutkimuksen jatko

Suunnitelmat opetuksen kehittämisessä ja kehityksen tutkimisessa ulottuvat pitkälle. Tässä vaiheessa vasta Peuran pedagoginen ajattelu on saatu mallinnettua. Seuraavat askeleet ovat:

• Muutaman muun vastaavanlaista opetusmallia hyödyntävän, ala- ja yläkoulujen opettajan käyttöteorioiden mallintaminen ja vertaaminen Peuran ajatusmalliin. (Aloitettu)
• Käytännön tutkimukset siitä, mitkä Peuran pedagogisen ajatusmallin osista toteutuvat oikeasti hänen opetuksessaan ja mitkä eivät. (Aloitettu)
• Opetuskäytänteiden ja toimintakulttuurin kehittäminen vastaamaan kunkin opettajan (alakoulu, yläkoulu ja lukio) pedagogista ajattelua paremmin. (Tulossa)

Opetusmenetelmien kehittymisestä ja tieteellisistä havainnoista julkaisemme uutta tietoa tämän blogin kautta aina sitä saatuamme. Tässä vaiheessa suosittelen kaikkia aiheesta kiinnostuneita lukemaan Toivolan artikkelin kokonaisuudessaan tästä linkistä.

Seuraa

Seuraa

”Voisiko tyttöjen matemaattisen kiinnostuksen puute johtua nykyisistä opetuskäytänteistämme?”

Turun yliopiston opiskelija Bettiina Saari teki kandidaatin tutkielmansa aiheesta ”Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa”. Hänen kattava ja moniulotteinen tutkielmansa on luettavissa kokonaisuudessaan tästä linkistä.

Saaren tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia käytännössä toteutetaan alakoulun matematiikan opetuksessa, ja millaisia työtapoja ja tehtäviä alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa käytetään. Tavoitteena oli myös selvittää opettajan ja oppilaiden kokemuksia mallista. Alla on otteita tutkielman kiinnostavimmista kohdista.

Pitäisivätkö tytöt enemmän matematiikasta, jos opetuskäytänteemme olisivat toisenlaiset?

Saaren teoriakatsannossa todetaan aikaisemmista tutkimuksista, että

• ”Alakoulun alussa oppilaat suhtautuvat positiivisesti matematiikkaan ja omiin kykyihinsä. Peruskoulun aikana asenteet matematiikkaa ja omia taitoja kohtaan kuitenkin laskevat huomattavasti.”
• ”Kolmannen luokan jälkeen tyttöjen osuus taitavimpien osaajien joukossa laskee huomattavasti.”
• ”Poikien asenteet matematiikkaa kohtaan ovat myönteisempiä kuin tytöillä koko peruskoulun ajan.”

Tutkittuaan 2. luokkalaisten mieltymystä matematiikkaan yksilöllisen oppimisen malliin perustuvassa oppimisympäristössä Saari kuitenkin havaitsi, että tutkimusryhmän tytöt pitivät matematiikasta merkittävästi enemmän kuin pojat.

Saaren tutkimuksen otoskoko on tosin niin pieni (10 tyttöä, 11 poikaa), ettei havaintoa voi vielä yleistää isompaan joukkoon, mutta yksilöllisen oppimisen menetelmän vaikutusta tyttöjen asenteisiin ei ole aiemmin tutkittu. Tässä herää väistämättä kysymys, että voisiko tyttöjen matemaattisen kiinnostuksen puute johtua nykyisistä opetuskäytänteistämme?

Työkaluja sisäsyntyisen oppimismotivaation ylläpitoon

”[Tutkimuksen kohteena ollut] opettaja kertoo yksilöllistäneensä matematiikan opetustaan luettuaan Kari Uusikylän kirjan Lahjakkaiden opetus. Kirjassa lahjakkaat lapset kertovat koulukokemuksistaan: kuinka turhautuneita ja puutuneita he olivat koulunkäyntiin, ja kuinka opettajat olivat tappaneet heidän innostuksensa. Opettaja kertoo ajatelleensa tuolloin, että ”hui, mä en ainakaan halua olla tollanen hirmulisko”.”

Oppimismotivaatioon ja oppimistuloksiin positiivisesti vaikuttavia seikkoja on Saaren tutkimuksessa listattu useita:

• ”Oppilaiden välinen vuorovaikutus ja yhteistyö oppitunneilla vaikuttavat havaintojen mukaan myönteisesti matematiikan oppimistuloksiin. Omien ratkaisujen selittäminen muille parantaa merkittävästi sekä matematiikan osaamista että asenteita matematiikkaa kohtaan.”
• ”Opettaja, joka korostaa oppilaiden omaa ajattelua sekä ohjaa oppilaita asettamaan tavoitteita ja arvioimaan toimintaansa, vaikuttaa myönteisesti oppilaiden matematiikan osaamiseen.”
• ”Matematiikan oppimistuloksiin on useissa tutkimuksissa havaittu vaikuttavan asenteet matematiikkaa ja luottamus omia kykyjä kohtaan. Erityisesti luottamus omiin kykyihin on yhteydessä oppilaan osaamiseen.”
• ”Tutkimuksessaan Sahlberg ja Berry toteavat, että opettajat eivät pidä pienryhmätyöskentelyä hyödyllisenä matematiikan perustaitojen harjoittelussa. Useissa tutkimuksissa on kuitenkin havaittu pienryhmissä oppiminen hyödylliseksi tavaksi opetella matematiikkaa.”
• ”Tärkeimmät syyt pienryhmätyöskentelyyn matematiikan tunnilla ovat opettajien mukaan tutkiminen, ongelmanratkaisu ja sosiaalisten taitojen kehittäminen.”

POPS 2014 huomioi yhteisön ja yksilön alaluokilta lähtien

Saaren tutkimuksessa on kattavasti avattu myös tulevia opetussuunnitelmia uusien opetuskäytänteiden osalta:

• ”Toisin kuin POPS 2004:ssa, on POPS 2014:ssa jo 1.–2. luokan matematiikan tavoitteissa mainittu sekä itsenäisesti että yhdessä työskentely.”
• ”Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa korostuvat myös POPS 2014:ssa painottuvat asiat, kuten oppimisen yhteisöllisyys, oppilaan itseohjautuvuus ja vastuu omasta oppimisestaan.”

• ”Mallissa opettaja antaa oppilaalle tilaa tehdä omaa opiskeluaan koskevia merkityksellisiä päätöksiä. Oppilas joutuu siis ottamaan itse vastuuta oppimisestaan, mikä mainitaankin uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa jo 1.–2. luokan oppilaiden tavoitteena.”
• ”Vuonna 2016 käyttöön tulevassa POPS:ssa mainitaan, että vuosiluokkiin sitoutumatonta opetusta voidaan soveltaa koko kouluun, joihinkin luokkiin tai oppilaisiin. Sen hyödyntämismahdollisuudet ovat opintojen keskeyttämisen ehkäisy ja lahjakkuuden tukeminen. Lisäksi vuosiluokkien 1–2 kohdalla mainitaan erikseen, että taitaville oppilaille annetaan mahdollisuus syventää 1.–2. luokkien matematiikan sisältöjen ymmärtämistä.”
• ”Vuosiluokilla 1–7 arviointi voi olla sanallista tai numeroarviointia. Sanallinen arviointi mahdollistaa palautteen antamisen oppilaan osaamistasosta, edistymisestä, vahvuuksista ja kehityskohteista. Oppilaat voivat osoittaa taitojaan esimerkiksi puhumalla, piirtämällä, välineiden tai kirjallisen työskentelyn avulla. (POPS 2014.) Matematiikan osaamista ei siis tarvitse mitata perinteisillä summatiivisilla kokeilla ja arvioida numeerisesti.”

Olet sitten hitaampi tai nopeampi oppija, olet ihmisenä arvokas

• ”Varsinkin opetusmetodin alkuaikoina opettaja ja oppilaat ovat käyneet useita yhteisiä keskusteluja siitä, onko etenemisnopeudella merkitystä:

”Sitte me käydään sitä aihepiiriä pitkään ja hartaasti, että onko se parempi matematiikassa, joka on sivulla 83, jos sillä on kaikki laskut oikein vai sit sivulla 23, silläkin on kaikki laskut oikein. Et kumpi on niinku parempi? Sit sitä pohditaan, et onks nopeampi parempi ku tarkka? Nopeaki voi olla tarkka, tosi tarkka, et sillä on kaikki ihan kuosissa. Tai sitte voi olla sellanen hidas, joka on todella tarkka. – – sitte päätettiin, että lopputulos oli keskustelulle se, et ei voi määritellä et onks se nopea parempi vai se tarkka.”

• ”Opettaja korostaa tällaisen arvokeskustelun merkitystä. Oppilaille täytyy osoittaa, että kaikki ovat erilaisia, mutta kuitenkin yhtä arvokkaita. Oppilaiden on hyvä ymmärtää, että kaikilla on oma, yhtä hyvä laskutahti, jotta matematiikan oppitunnista ei tule kilpailutilannetta.”

Saaren tutkimus lähdeviitteineen on luettavissa tästä linkistä. Lisätietoja opetusmenetelmästä käytännössä tai sen kehittämissuunnitelmista voi lukea tästä blogista tai tiedustella sähköpostilla: pekka.peura(at)maot.fi.

Seuraa

Seuraa

”Enkä katsoisi alisuoriutumista vain tiedollisten taitojen näkökulmasta, vaan merkittävä osa oppilaistamme alisuoriutuu sosiaalisten taitojen, henkisten- ja psyykkisten taitojen, liikunnallisten taitojen, luovuuden, oma-aloitteisuuden, itsetuntemuksen yms. taitojen kehittymisessä.”

Eilen oli uutinen lohjalaisesta Kalle Kujanpäästä, joka kirjoitti 10 laudaturia kotikoulun ja iltalukion kautta. Hän kritisoi koulukulttuuriamme sekä heikompien että lahjakkaiden oppilaiden näkökulmasta.

Perinteiseen tasapäistävään opetuskulttuuriin verrattuna kotikoulun etuina ovat yksilöllisen etenemisen mahdollisuus ja mahdollisuus olla usein henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa opettajan kanssa. Kotikoulu on siis lähellä tuutoriopettamista.

Bloomin 1984 julkaisemassa laajassa tutkimuksessa selvisi, että 20 % oppilaista oppii kutakuinkin yhtä hyvin perinteisessä opetuksessa verrattuna tuutoriopettamiseen. Sen sijaan 80 % oppilaista alisuoriutuu perinteisessä opetuksessa. Enkä katsoisi alisuoriutumista vain tiedollisten taitojen näkökulmasta, vaan merkittävä osa oppilaistamme alisuoriutuu sosiaalisten taitojen, henkisten- ja psyykkisten taitojen, liikunnallisten taitojen, luovuuden, oma-aloitteisuuden, itsetuntemuksen yms. taitojen kehittymisessä. Se on valtavaa oppimispotentiaalin tuhlaamista ja aiheuttaa monenlaisia henkisiä ja inhimillisiä tragedioita, mikä tulee kansantaloudellemme kalliiksi sekä osaavan työvoiman puutteen että syrjäytymisen kautta.

Sosiaalisessa mediassa uutisesta käytiin laajaa keskustelua ja useat totesivat, että vain harvalla vanhemmalla on mahdollisuus jäädä kotiin pitämään kotikoulua, jolloin yksilöllinen oppiminen olisi vain harvojen etuoikeus. Olen erimieltä. Minusta yksilöllinen oppiminen on mahdollista saada kaikkien saataville, kunhan se saadaan ensin integroitua opetuskulttuuriimme.

Sosiaalisessa mediassa pohdittiin myös sitä, miten kotikoulu tukee sosiaalisten taitojen kehittymistä. Todennäköisesti se tukee sitäkin hyvin, mutta koulujärjestelmämme erityisen suuri vahvuus onkin monipuolisessa ja monikulttuurisessa yhteisössä, ja tämä voimavara tulisi ottaa parempaan käyttöön yhteisöllisen oppimisen kautta.

Opetuskulttuurin muuttaminen kohti yksilöllisiä oppimispolkuja ja yhteisöllisiä toimintatapoja on minun missioni, ja olen iloinen nähdessäni, miten useat sadat opettajat ovat innokkaasti lähteneet mukaan tähän innovaatio ja kehitystyöhön. Facebookin Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus -ryhmässä on jo yli 3000 jäsentä, ja luku vain kasvaa.

Kohta pääsemme kevätjuhlien kautta ansaitulle kesälomalle rentoutumaan, mutta myös suunnittelemaan ja kehittelemään ensi syksyn opetuskokeiluita. Syksyä varten meillä onkin kehitteillä taas erittäin mielenkiintoisia juttuja, mutta niistä lisää myöhemmin. =)

Eduhakkeri Pekka Peura
www.eduhakkerit.fi

Seuraa

Seuraa

Teimme Jouni Koposen kanssa yksilöllisen oppimisen opetusmalli ja oppimisen omistajuus -nopan. Kyseessä on juliste/posteri, jossa on kuvailtu muutamia käytännön asioita ja vinkkejä, joita opettaja voi pohdiskella kehittäessään omaan persoonaan sopivaa ja yksilöllisen oppimisen mallia mukailevaa opetusjärjestelyä.

Julisteen voi printata A3-kokoisena ja kiinnittää esimerkiksi opehuoneen ilmoitustaululle. Siitä voi myös leikkaamalla ja liimaamalla askarrella opehuoneen pöydälle nopan, jolla voi vaikka arpoa päivän kahvinkeittovuorot.

Lataa juliste pdf-tiedostona tästä
Juliste ruotsiksi (också på svenska)

Seuraa

Seuraa

Teimme yhteistyössä Ylen kanssa Koulukorjaamo-dokumenttisarjan, jonka tavoitteena oli tutkailla sekä luokanopettajan että aineenopettajan näkökulmasta, miten oman opettajuuden kehittäminen oppijalähtöisempään toimintamalliin sujuu käytännössä.

Kaikki seitsemän jaksoa ovat katsottavissa Yle Areenassa, mutta ne ovat sieltä hieman hankalasti löydettävissä. Tässä ne ovat järjestyksessä ja teemoittain:

1. Esittely (7:57)
2. Suunnittelu (8:23)
3. Oppimateriaalit (5:40)
4. Digiloikka (6:32)
5. Vuorovaikutus (6:20)
6. Arviointi (6:29)
7. Päätösjakso (8:27)

Kiitän Ylen erittäin päteviä toimittajia mukavasta yhteistyöstä! Kevään aikana opimme itsekin taas paljon opettamisesta ja oppimisesta. Sarja on nyt päätöksessään, mutta kehitystyö entistäkin paremman koulun puolesta jatkuu tarmokkaasti tästäkin eteenpäin.

Seuraa

Seuraa

”Toisten muistiinpanoihin tutustumisen aikana myös omien muistiinpanojen parantelu oli sallittua ja jopa toivottavaa (jaetun asiantuntijuuden harjoittelu).”

Teksti: Lauri Hellsten ja Pekka Peura

Keväällä 2016 kokeilimme lukion FY3-kurssilla toimintamallia, jossa pääosa opiskelusta tapahtui pienryhmissä, mutta jossa yksilön mahdollisuus omatahtiseen oppimiseen sisältöjen osalta pyrittiin säilyttämään.

Jaoimme kurssin sisällöt neljään osioon/aihealueeseen: aaltoliike yleisesti, ääni & valo, aaltoilmiöitä I ja aaltoilmiöitä II. Jokaista aihealuetta käsiteltiin neljä oppituntia (75 min) seuravalla jaksotuksella (karkea kuvaus):

1. tunti: Aihealueeseen tutustuminen ja ryhmämuistiinpanojen kirjoittaminen aiheesta (jokainen pienryhmä teki yhtä yhteistä muistiinpanodokumenttia Googlen jaetulla asiakirjalla)
2. tunti: Kokeellinen työ + analysointi
3. tunti: Harjoitustehtäviä + demonstraatioita
4. tunti: Muiden ryhmien muistiinpanoihin tutustuminen ja omien parantaminen

Yllä oleva sykli toistui siis neljä kertaa kurssin aikana. Toiminnan keskeisenä tavoitteena oli fysiikan oppimisen lisäksi sekä kasvokkain että verkossa tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen harjoittelu ja oman osaamisen tunnistamisen harjoittelu.

Käytännön toteutus ja oppimisen työkalut

Pienryhmän (2-5 hlö) yhteisen sähköisen muistiinpanodokumentin tekemisen apuna ryhmät käyttivät Polku-verkkopalveluun tuotettuja ohjaavia kysymyksiä, väitteitä, simulaatioita ja teoriatekstiä sekä muuta tukimateriaalia (mm. Opetus.tv, oppikirja, internet).

Kuva 1. Ilmiöön taittuminen liittyvä väite ja interaktiivista oppimateriaalia. Lähde: Polku-verkkopalvelu.

Kuva 2. Tutkimustehtävä ja itsearviointiharjoite. Opiskelija ensin ratkaisee tehtävän, jonka jälkeen hän pisteyttää oman ratkaisunsa tehtävän pisteytysohjeen avulla (tehtävässä kalan silmään tulevaa valosädetta pystyy liikuttamaan oranssista pisteestä). Lähde: Polku-verkkopalvelu.

Opiskelijat saivat käyttää jokaisessa neljän oppitunnin syklissä kolme ensimmäistä oppituntia osion aiheiden opiskeluun parhaaksi katsomallaan tavalla (opettaja näytti välillä demonstraatioita tai piti lyhyitä opetustuokioita). Joka neljännellä oppitunnilla opiskelijat tutustuivat toisten ryhmien muistiinpanoihin, antoivat palautetta niistä ja samalla syvensivät ymmärrystään kyseisestä aiheesta. Toisten muistiinpanoihin tutustumisen aikana myös omien muistiinpanojen parantelu oli sallittua ja jopa toivottavaa (jaetun asiantuntijuuden harjoittelu).

Oman oppimisen arviointi ja yhteisöllinen oppiminen

Kurssin aluksi opiskelijoille jaettiin Tiedollisen osaamisen itsearviointi -moniste, joka ohjasi toimintaa. Samalla se toimi kirjanpitona ja itsearviointiin kannustavana materiaalina (opiskelijat merkitsivät paperiin, kuinka he kokivat sisäistäneensä tietyn aihealueen käsitteet ja tavoitteet).

Kuva 3. Aaltoliike-aihealueen väittämät ja tehtävät (väittämät olivat paperilla vain otsikkotasolla, tarkemmat tekstit ja niihin liittyvät opiskelumateriaalit löytyivät Polku-verkkopalvelusta).

Kurssin loppupuolella saimme idean siirtää aikaisemmin jaetun paperisen itsearviointilomakkeen (kuva 3) Google Sheets -muotoon ja samalla yhdistää aina yhden pienryhmän opiskelijoiden itsearvioinnit samaan taulukkoon (kuvat 4-7).

Ryhmän yhteisen lomakkeen tausta-ajatuksena oli yhteisöllisen oppimisen mahdollistaminen lisäämällä opiskelijoiden tietoa siitä, millä tasolla muut ryhmäläiset ymmärsivät kunkin käsitteen tai mitä taitoja he hallitsivat.

Kuva 4. Osion 1 väitteet ja niistä syntynyt värikartta, josta opettaja ja opiskelijat nopeasti näkivät ryhmän kannalta haastavat aiheet.

Kuva 5. Selitykset kuvan 4 värikoodeille.

Ryhmäkohtaisen itsearvioinnin avulla opiskelijat myös näkivät, keneltä ryhmäläiseltä kannattaa kysyä apua (vihreä väri), jos itse ei ymmärtänyt jotain käsitettä/aihetta.

Ennen kurssin lopussa tapahtuvaa arviointikeskustelua opiskelijat täyttivät “osaamiskarttansa” kaikkien neljän aihealueen väitteiden ja käsitteiden osalta. Tämän lisäksi he arvioivat mm. oppimisen taitoja ja kokeellisen työskentelyn taitoa.

Kuva 6. Taitoihin liittyviä kysymyksiä ja väitteitä. Jokainen sarake edustaa yhtä pienryhmän opiskelijaa.

Kuva 7. Selitykset kuvan 6 värikoodeille.

Jatkokehitys

Ryhmäkohtaisen itsearviointitaulukon käyttöä kokeilimme vasta kurssin lopussa. Seuraavalla kurssilla olisi mielenkiintoista kokeilla, miten tällaista dynaamista taulukkoa (oppilaat voivat muuttaa solujen väritystä taitojen karttuessa) voisi hyödyntää heti kurssin alusta lähtien yhteisöllisen oppimisen sekä oman osaamisen ja oppimisen tunnistamisen tukivälineenä.

Lisäksi Polku-verkkopalveluun tuotettujen materiaalien kehitystä tulemme jatkamaan edelleen. Esimerkiksi materiaalien intuitiivisemmassa käytettävyydessä ja löydettävyydessä on edelleen parannettavaa.

Kuva 8. Polku-palveluun rakennettu FY3-kurssi. Väite-sivut sisältävät jokaisen osion teoriamateriaalin.

Seuraa

Seuraa

Viimeisen parin lukuvuoden aikana kehitettyjä opettamisen työkaluja on testikäytössä nyt syksyllä 2016 lukion MAY1-kurssilla. Käytänteitä voi soveltaa myös muissa oppiaineissa ja eri ikäryhmille.

Tässä tekstissä kuvailen työkaluja/käytänteitä, niiden käytön perusteluja sekä jaan käyttämäni materiaalit. Liitteenä olevia word-tiedostoja saa käyttää/muokata/jakaa vapaasti (lisenssi CC0):

• Liite 1: Oppimispäiväkirja (sis. tavoitteet, oppimispolku, osaamisen tarkastuslista)
• Liite 2: Osaamisen tunnistaminen -välitesti (tekijä: Johanna Parvinen)
• Liite 3: Kurssin itsearviointilomake

Omien oppimistavoitteiden asettaminen

”Oppilaita kannustetaan ottamaan vastuuta opiskeluun liittyvien tavoitteiden asettamisesta, työn suunnittelusta ja oman työskentelyprosessin ja etenemisen arvioinnista.” POPS 2014

”Arvioinnilla opiskelijaa kannustetaan omien tavoitteiden asettamiseen ja tarkoituksenmukaisten työskentelytapojen valintaan.” LOPS 2015

On ensisijaisen tärkeää pitkäjänteisen oppimisen kannalta, että oppijat pääsevät itse olemaan mukana henkilökohtaisten oppimistavoitteidensa asettamisessa. Sillä on myös suora yhteys opiskelumotivaatioon ja sitoutumiseen. Myös opetussuunnitelmat vaativat, että näin toimitaan jokaisen oppijan kohdalla.

Aineenopetuksessa tämä aiheuttaa ajankäytöllisiä haasteita, koska yhdellä opettajalla voi olla esim. viisi yli 30 oppijan ryhmää, eli yhteensä yli 150 oppijaa opetettavanaan. Itse vastaan OPS:n velvoitteeseen tällä hetkellä siten, että olen liittänyt oppijoille jaettavaan oppimispolkuun/päiväkirjaan (liite 1) neljä väitettä/lausetta, joihin he vastaavat ensimmäisellä oppitunnilla:

• Oma oppimistavoitteeni kurssilla xxx ovat…
• Haluaisin oppia myös seuraavia oppimisen taitoja ja työskentelytaitoja…
• Edellisellä kurssilla omassa oppimisessani ja työskentelyssäni toimivat hyvin…
• Verrattuna edelliseen kurssiin yritän parantaa oppimiseni laatua tekemällä paremmin seuraavat asiat…

Kuva1. Omien tavoitteiden kirjaus MAY1-kurssilla.

Olen huomannut käytännössä, että moni lukioikäinen ei osaa asettaa oppimistavoitteita itselleen, jos sen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa. Käytännössä on myös havaittu, että alakouluikäinen pystyy oppimaan tämän taidon erinomaisesti, jos sitä harjoitellaan pitkäjänteisesti.

Tämän hetkisessä toimintamallissani oppija kirjaa tavoitteensa itselleen näkyviin ja asia jää kurssin ajaksi siihen. Jakson päättyessä käyn jokaisen kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa keskustelemme mm. mitä tavoitteita oppija oli asettanut itselleen sekä toiminnan suhdetta tavoitteisiin. Samalla on mahdollista myös keskustella ennakkoon, mitä tavoitteita oppija aikoo asettaa itselleen seuraavaan jaksoon.

Jos edes yksi opettaja per jakso kävisi kunkin oppijan kanssa läpi tällaisen tavoitteiden asettamis- ja palautekeskustelusyklin, tulisi näitä jokaiselle oppijalle pelkästään lukion aikana 13 kappaletta. Tämä harjaannuttaisi heidän tavoitteidenasettamiskykyä jo melkoisen paljon.

Oppimispolku ja osaamisen tarkastuslista

Tavoitteiden asettamisen jälkeen ruvetaan töihin. Jakamassani oppimispäiväkirjassa (liite 1) oppijat näkevät koko jakson (n. 7 viikkoa) urakan oppimispolkuna, joka on MAY1-kurssissa jaettu 9 osioon. Oppijat istuvat noin 4-6 hengen pienryhmissä ja toiminnassa korostetaan keskustelevaa vertaisoppimista sekä yhteisöllistä oppimista, joka kuitenkin mahdollistaa yksilöiden omatahtisen oppimisen.

Oppimispäiväkirjaa käytetään siten, että oppija etsii kirjasta (paperinen tai sähköinen) opettajan ennalta määräämän tehtävän (kuva 2), tekee sen kynällä vihkoon tai tietokoneella sähköisiin muistiinpanoihin (itse, kirjan/netin/videon/tms avulla, kaverin avulla, opettajan avulla, vanhempien avulla jne… = yhteisö) ja ruksittaa sen päiväkirjaan tehdyksi. Tämän jälkeen hän lukee osaamisen tarkastuslistasta (kuva 3) kyseiseen tehtävään liittyvän väitteen (esim. ”Osaan laskea kokonaislukujen summia ja tuloja.”) ja ruksittaa myös sen, jos on väitteen kanssa samaa mieltä. Tämän jälkeen hän siirtyy seuraavaan tehtävään ja sama toimintamalli toistuu.

Kuva 2. MAY1-oppimispolun alku.

Kuva 3. Osaamisen tarkastuslistan alku.

Osaamisen tarkaskuslistaan tutustuin itse vasta keväällä 2016 ja ihastuin siihen heti kovasti. Idea on peräisin Turun Suomalaisen Yhteiskoulun lukion opettajalta Johanna Keskitalolta. Siinä on avattu väitteen muotoon jokaikinen tehtävä, jota oppijaa pyydetään tekemään. Esim. pelkästään MAY1-kurssille kirjoitin 56 väitettä, jotka oppijoiden pitäisi ehtiä oppimaan n. 16 oppitunnin aikana (75min). Kuulostaa isolta urakalta, jos osaaminen on jäänyt ohueksi peruskoulun jälkeen.

Suosittelen erittäin lämpimästi kaikkia opettajia tekemään itse vastaavia listoja omaan opetukseen pelkästään jo siitä syystä, että niiden tekeminen avaa todella paljon silmiä siitä, mitä sitä oikein pyytää oppijoita tekemään oman oppimisensa eteen ja miksi. Tuollaisten tekeminen ei myöskään missään nimessä ole opettajalle helppoa, sillä MAY1-listan tekemiseen itseltäni meni noin neljä tuntia. Kokemuksena se oli kuitenkin niin opettavainen, että teen jaksossa vastaavanlaisen kaikille kursseille, joita opetan.

Kun kaikkien kurssien aiheet on purettu osaamisväitteiden muotoon, pystyn lähitulevaisuudessa tarjoamaan abeille koko lukion matematiikan kattavan osaamisen tarkistuslistan, jota he voivat hyödyntää YO-kirjoituksiin valmistautumisessa.

Polku-palvelun välitestit ja mastery learning

Kun oppija kokee osaavansa yhden osion aiheet hyvin (on tehnyt minimissään opettajan määrittelemät tehtävät ja on samaa mieltä kaikkien osaamisen tarkastuslistassa olevien väitteiden kanssa), tekee hän Polku-palvelussa olevan itsearviointivälitestin (kuva 4), jonka tarkoituksena on vielä auttaa häntä havaitsemaan, onko kokemus osaamisesta aito. Jos oppija vielä itsearviointitestin jälkeenkin kokee ymmärtävänsä osion aihekokonaisuuden, voi hän siirtyä harjoittelemaan seuraavan osion aiheita.

Kuva 4. MAY1-kurssin materiaalit Polku-verkkopalvelussa.

Polku-palvelussa on MAY1-kurssille itsearviointivälitestien lisäksi myös mm. Laurin Hellstenin GeoGebralla tekemiään drilli-harjoitustehtäviä sekä Janne Cederbergin ja Laurin Hellstenin tekemiä opetusvideoita.

Polku-palvelun käyttämisestä ja siihen liittyvästä mastery learning -menetelmästä olen kirjoittanut aiemmin seuraavat blogitekstit, joissa toiminta käytännöntasolla on kuvailtu tarkasti:

• Peuran polku (30.8.2014)
• Polku-verkkopalvelu ja Vapaa matikka (27.9.2014)
• Yhteisöllisen oppimisen harjoittelua sähköisten työkalujen avulla (24.5.2016)

Osaamisen tunnistaminen -välitesti näennäisoppimisen ehkäisemisessä

Olemme käytännössä havainneet, että jos itsesäätelytaitojen ja itsearviointitaitojen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa, voivat ne olla vielä hyvin alkeellisella tasolla kyseisillä oppijoilla. Tämä ilmenee mm. siten, että kaikista itsearviointia ja oman ymmärryksen arviointia tukevista työkaluista huolimatta he silti etenevät opinnoissaan osioista toiseen liian nopeasti, ymmärtämättä vielä edellisiä aiheita.

Tämä on hyvin vaikeasti havaittavaa ”näennäisoppimista”, eli opettajan silmiin kaikki näyttää olevan kunnossa ja opinnot näyttävät etenevän, mutta todellista oppimista ei kuitenkaan tapahdu. Tätä näennäisoppimista tapahtuu hyvin usein perinteisen opetuksen menetelmillä, mutta se ei karsiudu heti kokonaan pois tälläkään opetusmenetelmällä.

Näennäisoppimisen havaitsemiseen ja asian korjaamiseen olemme kehittäneet työkalun, jota kutsumme Osaamisen tunnistaminen -välitestiksi (liite 2). Kyseessä on pistari-tyyppinen testi, joka teetetään oppijoilla yllätyksenä jollakin oppitunnilla. Normaalista pistari-käytännöstä poiketen tuossa menestyminen ei vaikuta kurssiarvosanaan, vaan sillä pyritään nimensä mukaisesti tunnistamaan osaamista. Pistarit ja muut ”pisteenkeräyspelit”, kuten kurssikoe, ovat muutenkin hyvin ongelmallisia pitkäjänteisen oppimisen kannalta niiden oppijoiden kohdalla, jotka ovat oppimisen sijaan kiinnostuneet vain arvosanoistaan.

Osaamisen tunnistaminen -välitestissä (kuva 5) oppija ensin yrittää omatoimisesti ratkaista annetun tehtävän suoraan paperille, ja sen jälkeen hän ruksaa jonkin seuraavista kolmesta vaihtoehdosta tietämättä oikeaa vastausta: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä” tai ”en osannut”. Tehtyään kaikki tehtävät ja itsearviot oppija palauttaa paperin opettajalle, joka yksinkertaisesti vai ruksaa kunkin tehtävän palautteeksi ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” (kuva 5).

Kuva 5. Osaamisen tunnistaminen -välitestin alku.

Välitesti on suunniteltu siten, että opettajalta ei kulu 10 minuuttia enempää sen tarkistamiseen, vaikka oppijoita olisi yli 30. Tämä siksi, jotta opettaja ehtii jo samalla oppitunnilla antamaan palautteen kaikille oppijoille.

Oppija saa siitä myös kaksi erilaista palautetta omasta osaamisestaan. Ensin testiä tehdessään hän joutuu pohtimaan omia tunteitaan ja mahdollista epävarmuutta suhteessa kuhunkin tehtävään. Tämän jälkeen hän saa vielä vahvistusta opettajalta näihin tunteisiin opettajan palautteesta. Jos oppija havaitsee joko omasta tai opettajan palautteesta, että hän ei sittenkään vielä osaa kunnolla jotain osa-aluetta, jonka luuli jo osaavansa, palaa hän takaisin harjoittelemaan niitä aiheita uudestaan.

”Palaute sekä itse- ja vertaisarviointi ohjaavat opiskelijaa tarkentamaan asetettuja tavoitteita ja kehittämään työskentelyään tavoitteiden suuntaisesti.” LOPS 2015

”Heitä ohjataan tunnistamaan omat oppimis- ja opiskelustrategiansa ja kehittämään niitä tietoisesti.” POPS 2014

 Kurssin päätös ja kurssin itsearviointilomake

Kun oppija on edennyt kurssin aiheen opinnoissa niin pitkälle, että hän haluaa sen arvioitavan (pääsääntöisesti jakson lopussa), täyttää hän vielä kurssin itsearviointilomakkeen (liite 3). Lomakkeessa hän arvioi omaa toimintaa (kuva 6), sisältöjen oppimista (kuva 7) ja kurssia kokonaisuutena (kuva 8), joiden pohjalta käydään arviointikeskustelu ja haarukoidaan osaamista parhaiten kuvaava numeroarvosana (lukiossa pakko antaa numero jokaisesta kurssista, peruskoulussa numeroa ei tarvitse antaa).

Kuva 6. Oman toiminnan arviointi.

Oman toiminnan arvioinnissa (kuva 6) oppija reflektoi, kuinka hyvin hän oppi oppimisentaitoja ja kuinka hyvin hän osasi hyödyntää jakson aikaa omassa oppimisessaan. Neliportainen arviointiasteikko on nimetty siten, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai ajatuksia tulevaisuuteen suuntaavia.

Kuva 7. Sisältöjen oppimisen arviointi (osa).

Sisältöjen oppimisen arvioinnissa (kuva 7) on uudestaan listattu kaikki samat väitteet, jotka olivat osaamisen tarkastuslistassa (kuva 3). Kurssin edetessä oppijat olivat vain ruksanneet kyllä/ei-tyyppisesti, kokevatko he osaavansa kyseisiä sisältöjä. Opintojakson lopussa heitä pyydetään arvioimaan samoja väitteitä neliportaisesti, jolloin päästään käsiksi tarkemmin heidän ymmärryksen kokemuksen syvyyteen. Myös tämän arviointiasteikon nimeämisessä on pidetty huolta siitä, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai tulevaisuuteen suuntaavia.

Kuva 8. Kokonaisuuden arviointi.

Kokonaisuuden arvioinnissa (kuva 8) he vielä antava itselleen numeroarvosanoja osaamisestaan (koska lukiossa pakko, peruskoulussa tätä ei tarvitse olla ollenkaan), jotka toimivat pohjana lopullisen kurssiarvosanan päättämisessä. Lopullinen arvosana päätetään yhdessä oppijan kanssa arviointikeskustelussa.

Muita materiaaleja ja ajatuksia jatkosta

Tässä tekstissä on kuvattu vain oppimisen tukemiseen käytettyjä työkaluja. Lisäksi opiskelijat mm. harjoittelevat sosiaalisia taitoja, vuorovaikutusta ja kehittävät matemaattista identiteettiään erillisillä ryhmäkeskusteluharjoituksilla. Myös koetilannetta ja kokeeseen vastaamista harjoitellaan erillisellä harjoituskurssikokeella, mutta sitä ei käytetä suoraan osaamisen arvioinnin työkaluna.

Tässä kuvatut työkalut olivat pääosin paperimonisteita. Olen kuitenkin tällä hetkellä kehittelemässä vastaavia työkaluja sähköiseen muotoon, joiden avulla olisi mahdollista hyödyntää myös ryhmävertaisarviointia paremmin. Kerron niistä lisää tämän lukuvuoden aikana, kun olen ensin testannut niiden toimivuutta käytännössä.

Aurinkoista lukuvuoden alkua kaikille!

Pekka Peura

Seuraa

Seuraa

”Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.”

Teksti: Pekka Peura ja Meri-Maaria Kivekäs

Martinlaakson lukion 1. jaksossa kokeilimme opettaa yhdelle ykkösten ryhmälle ÄI1- ja MAY1-kurssit yhdistelmäkurssina kahden opettajan voimin. Yhdistelmäkurssia opiskeltiin 6 x 75 minuuttia viikossa kahdessa eri opetuspalkissa. Tässä tekstissä on kuvattu toimintamalliamme ja jaettu käyttämiämme materiaaleja, joita saa käyttää, muokata ja jakaa vapaasti (lisenssi CC0).

Kurssin suunnittelu ja oppimisen tavoitteet

Kurssin suunnittelu aloitettiin kirjaamalla itsellemme kurssin päätavoitteet, joiksi muodostui uuden OPS:n hengessä:

• Itseluottamuksen, itsetuntemuksen ja kyvykkyyden tunteen (motivaatio) lisääntyminen
• Omien vahvuuksien tunnistaminen ja kehittäminen
• Kyky asettaa itselle omia oppimistavoitteita ja ottaa vastuuta niiden toteutumisesta
• Kyky oppia arvioimaan omaa työskentelyä ja oppimista sekä taitojen karttumista
• Sosiaalisten taitojen, ryhmässä toimimisen taitojen ja ryhmässä oppimisen taitojen kehittyminen

Punaisen langan kurssille muodostivat teemajaksot, joita oli kaiken kaikkiaan kolme kappaletta: elämänpolku, uutistoimisto ja nuoruus. Kukin jaksoista kesti noin kaksi viikkoa ja sisälsi erilaisia teemaan kytkeytyviä tehtäviä. Tulostimme jokaiseen teemaan liittyen luokan seinälle A3-kokoisen tiimien aikatauluseuranta-/itsearviointilomakkeen (elämänpolku, uutistoimisto, nuoruus), joka auttoi ryhmäläisiä rytmittämään omaa opiskeluaan.

Opiskelijat suunnittelivat itse oman työskentelynsä aikatauluttamista tiimeittäin ja näin ollen heillä oli useilla tunneilla mahdollisuus hyödyntää käytettävissä oleva aika parhaaksi katsomallaan tavalla joko äidinkieleen, matematiikkaan tai molempiin. Aina kun tiimi sai suoritettua jonkin osatehtävän (äidinkielen, matematiikan tai ryhmäytymistehtävän), he tekivät lyhyen tiimi-itsearvion ja merkitsivät sen lomakkeeseen (kuva).

Opiskelijatiimien muodostuminen ja valmentaminen

Kurssia opiskeltiin noin viiden henkilön ryhmissä (yht. 30 opiskelijaa), joissa työskenneltiin yhteisöllistä oppimista hyödyntäen. Tämä tarkoitti, että jokaisella yksilöllä saattoi olla omat henkilökohtaiset tavoitteet sisältöjen oppimisen suhteen, mutta he pystyivät tukeutumaan ryhmään tai opettajaan aina tarvittaessa.

Ensimmäisellä oppitunnilla panostimme pienryhmien ryhmäytymiseen ja turvallisuuden tunteen kehittymiseen toiminnallisilla harjoitteilla (treenikirjoittaminen sekä luottamuskeskustelu ja eVihko). Tutkimuksen mukaan psykologisen turvallisuuden tunne on erittäin oleellinen asia tiimien toimimisen kannalta, mihin opettajien pitäisi useammin kiinnittää huomiotaan.

Lisäksi usealla oppitunnilla pitkin kurssia pyrimme keskittymään positiivisen tunneilmapiirin muodostumiseen. Esimerkiksi ohjeistimme välillä tiimejä käymään viikkopalavereja siitä, mikä ryhmän toimimisessa on toiminut hyvin ja samalla pyrimme tukemaan heitä oman oppimisen aikatauluttamisessa.

Matematiikan sisältö ja työkalut

Matematiikassa jokainen opiskelija sai oman henkilökohtaisen oppimispäiväkirjansa, jonka avulla yksilöllinen eteneminen sisältöjen osalla oli mahdollista. Toimintamallista ja MAY1-kurssin materiaaleista kirjoitin aiemmin blogitekstin Itsesäätelyn ja itsearviointitaitojen kehittymistä tukevien työkalujen käyttö opetuksessa.

Äidinkielen sisältö ja työkalut

Myös äidinkielessä opiskelijoilla oli käytössä oppimispäiväkirja, josta he näkivät jo heti kurssin alkaessa kaikki jakson ajan tehtävät. Oppimispäiväkirjan tehtävät oli ryhmitelty teemajaksojen mukaan, jotta oman etenemisen aikatauluttaminen ja seuraaminen olisi helpompaa.

Opiskelualustana toimi Google Classroom: Sieltä löytyivät opetusmateriaalit, aineistot ja eVihkot. Sinne palautettiin tehtävät, ja siellä tapahtui myös niiden arviointi. Tehtäväkirjaa äidinkielessä ei ollut käytössä lainkaan, ainoastaan Jukolan Tekstioppi.

Palautettavat ja arvioitavat työt olivat tuttuja tehtävätyyppejä ÄI1-kurssin opetussuunnitelmasta: Ensimmäisessä teemajaksossa opiskelijat kirjoittivat yksin tai ryhmäkirjoittamisen menetelmää hyödyntäen (max. 3 henkilöä) referaatin. Toisessa teemajaksossa tiimit perustivat valitsemaansa mediaa (televisio, internet, radio, sanomalehti) hyödyntävän uutistoimiston, joka julkaisi omat uutisensa teemajakson viimeisellä tunnilla. Kolmannen teemajakson aikana tiimit kävivät Areenasta löytyvään podcastiin liittyvät keskustelut, jotka he äänittivät myös meidän opettajien kuultaviksi. Lisäksi kukin kirjoitti otsikkoesseen.

Jakson palautuspäivänä kukin kirjoitti vielä kirjallisuusesseen jakson aikana lukemastaan romaanista. Tiimit olivat valinneet itselleen yhteisesti luettavan teoksen, suunnitelleet oman lukuaikataulunsa ja tehneet kurssin aikana kirjaan liittyen kolme lukupassitehtävää, joissa tuotetut materiaalit he saivat pitää apuna kirjallisuusesseetä kirjoittaessaan. Koin tämän työtavan vähentäneen lukemiseen liittyvää tuskaa, sillä tiimit huolehtivat melko onnistuneesti itse siitä, että kaikki jäsenet pysyivät yhteisessä lukutahdissa.

Jo palautetun työn parantelu palautteen perusteella

Vaikka arvioitavat työt olivat hyvinkin perinteisiä, kahden opettajan kurssimuoto antoi normaalia enemmän liikkumatilaa kokeilla erilaisia arviointiin liittyviä menetelmiä. Esimerkiksi referaatissa opiskelijoilla oli mahdollisuus parannella työtään saadun palautteen perusteella, mikäli he eivät olleet tyytyväisiä suoritukseensa tai tekstistä saamaansa arvosanaan. Erityisesti tämä tuntui palvelevan sellaisia opiskelijoita, jotka olivat olettaneet osaavansa asiat paremmin kuin he todellisuudessa osasivat.

Moninkertainen palautteenanto oli minulle mahdollista kolmesta syystä: Ensinnäkin, työtapamme mahdollisti sen, että pystyin arvioimaan referaatteja opiskelijoiden työskennellessä. Toiseksi, ryhmäkirjoittamisen menetelmän ansiosta luettavia tekstejä oli määrällisesti normaalia vähemmän. Ja kolmanneksi, sanoin opiskelijoille etukäteen, että referaateissa en korjaa kieltä vaan annan siitä ainoastaan yleisen arvion. Keskityimme kielellisiin asioihin tarkemmin vasta esseissä.

Videoneuvottelutyökalun käyttö palautteen annossa

Esseiden arviointikokeilusta tuli erityisen mielenkiintoinen, sillä sairastuin influenssaan samaan aikaan, kun minun oli määrä käydä niihin liittyvät arviointikeskustelut opiskelijoiden kanssa. Avuksi otimme Googlen Hangouts-ohjelman. Pekka viritteli koululle tietokoneen ja avasi videoneuvotteluyhteyden, jonka välityksellä kävin arviointikeskustelut kotoa käsin yksi opiskelija kerrallaan.

Opiskelijat olivat valmistautuneet arviointikeskusteluun täyttämällä itsearviointilomakkeen. Arviointikeskustelun päätteeksi opiskelijat kertoivat, minkä arvosanan hän olisi esseestään halunnut ja minkä arvosanan hän siitä mielestään ansaitsisi. Tämän jälkeen kerroin hänelle, minkä arvosanan olin itse heidän esseilleen antanut, mutta lopullisen arvosanan opiskelija sai päättää itse. Useimmat päätyivät antamiemme arvosanojen keskiarvoon, mutta osa myös nosti tai laski arvosanaansa kuultuaan minun arvioni. Lopulliset arvosanat heittivät korkeintaan numeron verran suuntaan tai toiseen minun antamiini arvosanoihin nähden.

Opettajien kokemukset

Opettajan näkökulmasta tämä kurssimuoto toi ilahduttavaa vaihtelua arkeen. Kahden opettajan opetusmuoto antoi vapautta kokeilla, sillä usein olimme paikalla yhtä aikaa. Tämä tosin tarkoitti myös sitä, että teimme kenties hieman normaalia enemmän ajallista työtä kurssin eteen. Äidinkielen opettajan näkökulmasta tämä käytetty aika korvautui tosin sillä, että kotiin jäi paljon normaalia vähemmän tarkistettavaa.

Kahden opettajan luotsaama kurssi mahdollisti myös oman oppimisen: Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.

Myös yksittäisille, apua tarvitseville opiskelijoille ja opiskelijatiimeille jäi tavallista enemmän aikaa, etenkin niinä päivinä, kun opettajia oli paikalla kaksi. Ja vaikka meillä ei ollut toistemme sisällöllistä osaamista, huomasimme kuitenkin pystyvämme opettaa myös toistemme aineita – opettaminenhan on nimittäin paljolti myös sitä, että ohjaa opiskelijoita saatavilla olevan tiedon ääreen!

Tällainen kurssimuoto tosin edellyttää, että opettajaparin keskinäiset kemiat ja tavat työskennellä kohtaavat. Tällöin ei kulu ylimääräistä aikaa väärinymmärrysiin tai keskinäiseen kompromissien etsimiseen. Meille yhdessätyöskentely onneksi osoittautui hyvin vaivattomaksi ja mikä parasta: meillä oli hauskaa!

Seuraa

Seuraa

”Monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.”

Teksti: Pekka Peura

Arviointikäytänteeni ja -työkaluni ovat herättävät runsaasti kiinnostusta ja olen viimeisten vuosien aikana kertonut niistä yli 200 tilaisuudessa ympäri Suomea ja maailmaa, aina Kiinaa, Intiaa ja Etelä-Amerikkaa myöten. Tässä tekstissä esittelen ne kaikki lyhyiden perusteluiden kera. Tarkempia perusteluita tieteellisine viittauksineen voi lukea esim. kirjastamme Flipped learning – Käänteinen oppiminen.

OPPIMISJAKSON ALUSSA

Arviointityökalut 1-5: turvallisuuden tunne onnistuneen itse- ja vertaisarvioinnin perustana

Psykologisen turvallisuuden tunne (psychological safety) on yksi tärkeimmistä asioista, kun toimitaan, opitaan ja kasvetaan osana yhteisöä. Häpeän tunne ja epäonnistumisen pelko kaventavat niin henkistä kasvua kuin oppimista. Opettajan yksi tärkeimmistä tehtävistä on fyysisesti ja psyykkisesti turvallisen oppimisympäristön luominen sekä ylläpitäminen omalla läsnäolollaan, auktoriteetillaan ja esimerkillään.

Välillä törmää siihen, että itse- ja vertaisarviointia sekä itseohjautuvuuden harjoittelua painottavaa opetusta kritisoidaan väittämällä, että toiminnalla yritettäisiin syrjäyttää opettaja pois luokasta, tai että toiminnalla jätettäisiin oppilaat heitteille. Näin sanomalla unohdetaan täysin yksi opettajan tärkeimmistä työtehtävistä, joka ei katoa, vaikka maailma miten muuttuisi: olla luotettava ja turvallinen aikuinen, joka on aina saavutettavissa ja läsnä.

TYÖKALU 1: Opin parhaiten, kun…

Tavoitteet: ryhmäytyminen ja toisiin tutustuminen (pienryhmässä), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien oppimistottumusten tiedostaminen (itsearviointi, IA) ja vertaisreflektointi (vertaisarviointi, VA)

Kun oppilaani saapuvat kurssin/oppimisjakson ensimmäiselle oppitunnille ovesta sisään, he kohtaavat luokan, jossa pulpetit on asetettu valmiiksi noin viiden hengen ryhmätyöpisteiksi. He saavat vapaasti valita oman pöytäryhmänsä, ja samalla he tulevat valinneeksi itselleen tiimin, jossa työskennellä seuraavat seitsemän viikkoa.

Jaan jokaiselle tyhjän A4-paperin ja pyydän heitä kirjoittamaan siihen ”Opin parhaiten, kun…”. Tämän jälkeen he jatkavat lausetta hiljaisuudessa 5 minuutin ajan (minä otan sekkarilla aikaa) seuraavien kirjoitusohjeiden mukaan (lähde: OPS-pakka):

1. Kirjoita keskeytyksettä, älä pysähdy ja nosta kynää paperista.
2. Kirjoita ilman ylimääräistä itsekritiikkiä (tekstisi on sinun omaisuuttasi, kukaan ei tule lukemaan sitä, ellet itse sitä halua).
3. Anna ajatuksen kulkea vapaasti, saa rönsyillä aiheesta.

Viiden minuutin jälkeen pyydän heitä lukemaan oman kirjoituksensa, alleviivaamaan tai ympyröimään 2-3 kiinnostavinta tai mielekkäintä oivallusta ja keskustelemaan ryhmän kesken näistä oivalluksista. Sanon: ”Jakakaa ryhmässä ajatuksianne ja kirjoituksianne, mutta vain niitä asioita, joita koette turvalliseksi jakaa muille.”

TYÖKALU 2: Omat tavoitteet

Tavoitteet: omien oppimistavoitteiden tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien tavoitteiden asettamisen harjoittelu

Välittömästi edellisen tehtävän jälkeen jaan oppilaille uuden monisteen, mutta tällä kertaa siihen on valmiiksi kirjoitettu seuraavat kysymykset (kuva).

Tässä toimitaan myös samalla tavoin kuin edellisessä työkalussa, eli ensin oppilaat täydentävät monisteen itsenäisesti hiljaisuudessa, sen jälkeen he omassa tiimissään keskustellen jakavat toisilleen omia tavoitteita. Sanon: ”Jakakaa toisillenne niitä tavoitteita, jotka koette turvalliseksi jakaa muille.”

(Tämän tehtävän voisi toki tehdä myös sähköisesti, mutta käytän tarkoituksella tässä kynää ja paperia, jotta oppilaiden olisi helpompi keskittyä vain tähän tehtävään ja vuorovaikutukseen toistensa kanssa.)

TYÖKALU 3: Tiimiroolit

Tavoitteet: erilaisuuden ymmärtämisen ja empatiakyvyn lisääminen, oman käyttäytymisen ja toiminnan tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA)

Tavoitekeskustelun jälkeen jaan oppilaille monisteen, jossa on listattu erilaisia tiimirooleja ominaisuuksineen. Olen käyttänyt lähteenä tätä Belbinin tiimirooli -listausta. Pyydän oppilaita lukemaan kaikki roolit läpi ja merkitsemään kolme sellaista kuvausta, joita itse kokee olevansa kaikkein eniten, sekä kolme sellaista, joita kokee olevansa kaikkein vähiten.

Tämän jälkeen tiimi käy läpi keskustellen jokaisen taipumukset toimia tiimissä sekä pohtivat sitä, onko tiimillä kyseisellä kokoonpanolla hyvät vai huonot toimintaedellytykset. Tässä vaiheessa tiimin kokoonpanoja on vielä mahdollista muuttaa, jos näyttää siltä, että tiimien toimintaedellytyksiä voisi vielä parantaa muokkaamalla kokoonpanoja.

TYÖKALU 4: Luottamuskeskustelu ja tiimin säännöt

Tavoitteet: Turvallisuuden tunteen lisääminen ja sen ylläpitämisen mahdollistaminen, empatiakyvyn lisääminen, toisiaan kohottavan vertaisarvioinnin edellytysten rakentaminen

Kun tiimit ovat saaneet lopulliset muotonsa, seuraa luottamuskeskustelu. Siinä pyydän tiimiä keskustellen listaamaan asioita, jotka tekevät ryhmästä luottamuksellisen ja turvallisen, sekä asioita, jotka rikkovat luottamusta ja turvallisuutta (lähde: Meri-Maaria Kivekäs).

Tässä voisi tehdä kynällä paperille, mutta tässä vaiheessa olen jo pyytänyt vähintään yhtä oppilasta per tiimi ottamaan läppärin esiin ja kirjaamaan asioita tiimin yhteiseen muistiinpanotiedostoon/eVihkoon (ks. työkalu 7). Luottamusta ja turvallisuutta lisäävien ja heikentävien asioiden kirjaamisen jälkeen pyydän tiimiä laatimaan itselleen säännöt seuraavalle seitsemälle viikolle, minkä ajan sama tiimi on kasassa. Sääntöjen laatimisen apuna he käyttävät luottamuskeskustelussa esiin tulleita asioita.

TYÖKALU 5: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson alussa

Tavoitteet: tiimien toimintaedellytysten varmistaminen, oppilaisiin tutustuminen, turvallisuuden tunteen lisääminen huomioimalla ja kohtaamalla oppilaita henkilökohtaisella tasolla

Työkalut 1-4 vievät yleensä ensimmäisen 75 min oppitunnin kokonaan. Seuraavan kahden oppitunnin aikana käyn vielä erikseen arviointikeskustelun jokaisen tiimin kanssa erikseen ja eri tilassa jos mahdollista, kuin missä muu luokka sillä aikaan työskentelee. Keskustelemme vielä kerran ääneen heidän oppimistottumuksistaan, tavoitteistaan, taipumuksistaan tiettyihin tiimirooleihin, tiimin kokoonpanosta sekä säännöistä, jotka he kirjasivat itselleen. Annan heille suullista palautetta (opettajan arviointi + palaute) siitä, mitä mieltä minä olen noista asioista ja yritän vielä evästää tiimiä, jotta se lähtisi heti alusta asti toimivaan tehokkaasti.

Yllä olevia työkaluja on kuvailtu käytännön tasolla myös tässä tekstissä: Äidinkielen ja matematiikan yhteistyökurssi ja tiimioppiminen

OPPIMISJAKSON AIKANA

Arviointityökalut 6-8: Jatkuva itse- ja vertaisarviointi on jatkuvan arvioinnin tärkein peruspilari

Ai miksikö itse- ja vertaisarviointi on se kaikkein tärkein peruspilari jatkuvassa arvioinnissa. No siksi, että jos opettajalla on 30-40 oppilasta samaan aikaan luokassa ja hän samalla yrittää itse tehdä kaiken arviointityön, ei siinä päästä kovin henkilökohtaiselle tasolle jatkuvassa palaute ja ohjaustyössä. Jos yhden arviointityötä tekevän sijaan luokassa onkin 30-40 jatkuvaa arviointityötä tekevää, päästään palautteen määrässä ja henkilökohtaisuudessa ihan eri tasolle.

On totta, että oppilas ei ole yhtä hyvä ohjaaja ja palautteen antaja (arvioija) kuin opettaja, varsinkaan alkuvaiheessa, mutta muutaman vuoden systemaattisella ja pitkäjänteisellä harjoittelulla heistä kasvaa hyvin taitavia arviointityön tekijöitä. On kuitenkin huomioitava, että tätä taitoa ei opita päivässä, viikossa, kuukaudessa eikä vuodessa. Se vaatii vuosia ja taidon opettamisessa opettaja on aivan keskeisessä roolissa. Jos opettaja ei ole tässä aktiivinen ja aloitteellinen, mitään ei tapahdu.

Onko muuta syytä panostaa paljon itsearviointiin? On toki, nimittäin laki. Perusopetuslain (628/1998, 22§) ja Lukiolain (629/1998, 17§) mukaan ”oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”

Uusimpaan ammatillisen koulutuksen lakiin (531/2017, 51§) tämä on puolestaan kirjattu näin: ”Opiskelijalle annettavalla palautteella ohjataan ja kannustetaan henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseen sekä kehitetään edellytyksiä itsearviointiin.”

Itsearviointitaitojen systemaattisessa kehittämisessä opettaja siis yksinkertaisesti joko noudattaa lakia tai sitten valitsee olla noudattamatta sitä.

Erilaisia tapoja ja työkaluja kehittää oppilaiden itse- ja vertaisarviointitaitoja on lukuisia. Tässä minun työkaluni.

TYÖKALU 6: Dynaaminen itsearviointi Google Sheetsilla

Tavoitteet: oppimisen ohjaaminen, oppimistavoitteiden ymmärryksen lisääminen (sekä sisältö- että taitotavoitteet), oppimisen omistajuuden lisääminen (motivaatio), itsereflektoinnin ja itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), arvioinnin omistajuuden lisääminen (IA), omien tunteiden ilmaisemisen tukeminen (IA), tiimin keskinäisen luottamuksen ja avoimuuden lisääminen (VA), vertaistuen mahdollistaminen (VA)

Tämä työkalu on opetuksessani kaiken toiminnan ohjauksen ja palautteen annon sydän. Työkalu on kehitetty yhteistyössä Lauri Hellsténin kanssa pari vuotta sitten ja sitä hyödynnetään tällä hetkellä eri opettajien toimesta ainakin matematiikan ja luonnontieteiden, vieraiden kielten, äidinkielen, reaaliaineiden, koodaamisen ja yritysviestinnän opetuksessa sekä opinto-ohjauksessa ja luokanopetuksessa.

Työkalu on yksinkertaisuudessaankin hyvin moninainen ja sen selittäminen tekstimuotoisesti on hyvin hankalaa. Siitä syystä sen taustasta, tavoitteista, toiminnasta sekä rakentamisesta olemme kuvanneet seuraavat opettajille suunnatut opetusvideot:

1. Työkalun esittely ja käyttö (kesto 8:12)
2. Työkalun rakentaminen (8:54)
3. Yksi tapa soveltaa humanistisissa oppiaineissa (14:04)

Työkalun käyttö on ilmaista ja sen voi kuka tahansa kopioida vapaasti omaan käyttöönsä. Valmiita eri opettajien ja eri oppiaineisiin tehtyjä ja käytössä olevia pohjia löytyy täältä: bit.ly/eduhakkerit_sheetspohjat.

TYÖKALU 7: Tiimikohtainen sähköinen muistiinpanotiedosto

Tavoitteet: tiimityötaitojen kehittyminen, vertaisoppiminen, oman osaamisen vertaaminen vertaisiin (VA), itsetuntemuksen ja minäkuvan kehittyminen oppijana (IA), erilaisiin oppimistapoihin ja -tottumuksiin tutustuminen (VA)

Työkalu on yksinkertaisesti tiimin yhteinen Google Docs -tiedosto (tai vastaava), johon jokaisella on kirjoitusoikeus ja joka toimii tiimin yhteisinä muistiinpanotiedostona. Kun oppilaat kirjoittavat muistiinpanoja, ohjaan tiimiä kirjoittamaan samanaikaisesti samaan dokumenttiin, jolloin he tulevat harjoitelleeksi yhteiskirjoittamista. Tämä väistämättä lisää myös kommunikaatiota tiimin kesken, koska he joutuvat keskustelemaan muistiinpanojen muodosta, sekä siitä, mitä kirjoitetaan, millaisilla sanamuodoilla, sekä mitä jätetään kirjoittamatta. Samalla he myös tutustuvat toistensa erilaisiin tapoihin hahmottaa, jäsentää ja rakentaa tietoa.

Aika ajoin tiimit saavat oikeuden myös lukea toisten tiimien muistiinpanoja, joita he voivat hyödyntää omien muistiinpanojen paranteluun ja täydentämiseen. Tätä työkalua en ole hyödyntänyt matematiikan opetuksessa, mutta fysiikan opetukseen se on soveltunut erittäin hyvin.

TYÖKALU 8: Osaamisen tunnistaminen -välitesti

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA), itsearvioinnin harjoittelu (IA), minäkuvan kehittyminen (IA)

Tätä työkalua en käytä joka kurssilla. Se on käyttökelpoinen yleensä ensimmäisillä kursseilla ja siinä vaiheessa, kun oppilaat eivät vielä ole kovin taitavia hahmottamaan, mitä oikeasti osaavat ja mitä eivät osaa. Erityisesti oppilaat, joiden aikaisemmat opettajat ovat laiminlyöneet itsearviointitaitojen harjoittelua, saattavat olla hyvinkin sokeita omalle osaamattomuudelleen ja puutteilleen opiskelutaidoissa.

Tämä työkalu on vähän kuin pistarikoe, mutta siinä ei erikseen pisteytetä suoritusta eikä opettaja merkitse sen tulosta itselleen muistiin. Sillä ei siis rangaista tai palkita osaamista, vaan yritetään auttaa oppilasta ymmärtämään, mitä hän osaa ja kuinka hyvin hän itse tunnistaa oman osaamisensa tai osaamattomuutensa.

Oppilas vastaa kysymyksiin ja ruksittaa itsearviona jonkin seuraavista: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä”, ”en osannut”. Tämän jälkeen opettaja kerää paperin pois, vilkaisee nopeasti vastauksia, ruksittaa joko ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” ja palauttaa paperin välittömästi takaisin oppilaalle. Oppilas jatkaa niiden asioiden harjoittelua, joissa hän opettajan mielestä tarvitsee vielä harjoitusta.

Tämän työkalun etuna on sen helppous ja nopeus. Vaikka oppilaita olisi ryhmässä yli 30, opettaja ehtii helposti saman oppitunnin aikana tarkistamaan ja antamaan palautteen takaisin oppilaille. Tämä työkalu on myös merkittävästi tavallista pistarikoetta parempi, koska pistari ei kannusta heikkoa oppilasta hyödyntämään palautetta puutteiden täydentämisessä. Pistarista saadaan pisteet ja ne kirjataan opettajan muistiinpanoihin, joten peli on jo menetetty. Turha siis enää opiskella tätä, kun sitä osaamista ei pysty helposti hyödyntämään paremman arvosanan kalastelussa.

Pistareiden lisäksi nykyisessä kulttuurissamme on monia muitakin juurtuneita tapoja, jotka hetkellisesti motivoivat oppilaita pänttäämään ja ahkeroimaan, mutta jotka eivät tuota pitkäjänteistä opiskelua ja samalla tuhoavat tehokkaasti useiden oppilaiden opiskelumotivaatiota.

OPPIMISJAKSON PÄÄTTEEKSI

Työkalut 9-11: Itse- ja vertaisarviointi jakson lopussa luo edellytyksiä pitkäjänteiselle opiskelutaitojen kehittymiselle

Oppimisjakson päätteeksi pidetään koe, jonka opettaja tarkistaa ja arvioi. Tai ei sittenkään! Sillä on olemassa parempiakin vaihtoehtoja perinteisen kokeen tilalle, jotka vähentävät opettajan työkuormaa ja lisäävät oppilaiden oppimiseen ohjaavaa työkuormaa. Moni opettaja valittaa, kuinka paljon he ahkeroivat kotonaan lukiessaan oppilaiden koevastauksia ja kirjoittaessaan palautetta, joita oppilaat eivät sitten kuitenkaan tule hakemaan tai hyödynnä täysimääräisesti oman oppimisensa tukena.

Tässä on työnjako ymmärretty täysin väärin. Sekä unohdettu se, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, ei vaihtamalla kirjoitettuja viestejä paperilla. Kukaan ei voi oppia toisen puolesta, vaan oppijan on itse tehtävä se työ. Riippumatta siitä, miten paljon opettaja hikoilee ja ahertaa kotonaan, työ ei automaattisesti siirry oppilaiden henkisen pääoman kasvuksi.

TYÖKALU 9: Ryhmäkeskusteluharjoitus

Tavoitteet: oman osaamisen tunnistaminen suhteessa muihin, mikä on edellytys identiteetin kehittymiselle (IA, VA), tiedon jäsentäminen ja oikeellisuuden tutkiminen osana ryhmää (VA), väittely- ja keskustelutaitojen harjoittelu (VA)

Meillä on lukiossa jakson päätösviikolla (ent. koeviikko) 5 tuntia aikaa viettää saman opiskelijaryhmän kanssa ja päivän ohjelman saa jokainen opettaja päättää itse. Muuten pirstaleisissa lukiopäivissä nämä päivät ovat luksusta. Kerrankin on aikaa pysähtyä ja rauhoittua saman porukan kanssa pidemmäksi aikaa ja työstää opittua ja opittavaa asiaa kunnolla.

Aloitan matematiikan ja fysiikan kurssien päätöspäivät aina noin 45-60 minuuttia kestävällä ryhmäkeskusteluharjoituksella, josta opiskelijat pitävät hyvin paljon (esimerkkejä kursseilta FY3, FY4, MAY1, MAA5).

Jaan jokaiselle tiimille yhden monisteen, jossa on sekä helppoja että hyvin hankalia väittämiä tai monivalintakysymyksiä. Tiimin tehtävänä on keskustellen käydä kaikki kohdat läpi ja löytää oikeat vastaukset. Kun tiimi on päässyt yhteisymmärrykseen oikeista vastauksista, he palauttavat monisteen minulle ja minä kerron heille, kuinka monta heillä meni oikein. Palautan paperin ja pyydän heitä jatkamaan työskentelyä ja korjaamaan väärät vastaukset, mutta en kuitenkaan kerro, mitkä olivat väärin. Tätä jumpataan niin kauan, että tiimi on löytänyt kaikki oikeat vastaukset.

Moniste on tarkoituksella tehty niin hankalaksi, että juuri mikään tiimi ei koskaan ensimmäisellä yrittämällä saa kaikkia oikein. Kun kaikki oikeat vastaukset on kovan väittelyn seurauksena saatu haarukoitua esiin, jatkamme seuraavaan työvaiheeseen (työkalu 10). Minä en pisteytä tätä tehtävää tai merkitse muistiin, mikä tiimi sai mitäkin oikein ensimmäisellä yrittämällä. Tämän tehtävän tarkoituksena ei ole pelata mitään pisteenkeräyspeliä (kuten esim. koe), tarkoituksena on oppia ja oivaltaa, ruokkia uteliaisuutta ja tiedonjanoa, jäsentää tietoa ja arvioida omaa osaamista suhteessa muihin (IA ja VA).

TYÖKALU 10: Harjoituskurssikoe

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA)

Ryhmäkeskusteluharjoituksen jälkeen alkaa päätöspäivän suurin urakka, eli harjoituskurssikoe. Kyseessä on 2-3 tunnin kestoinen perinteinen kurssikoe sillä erotuksella, että oppilaat itse tarkistavat ja pisteyttävät omat vastauksensa pisteytysohjeiden mukaisesti ja opettaja ei merkitse tuloksia itselleen muistiin. Tässä kaksi esimerkkiä harjoituskurssikokeistani:

• MAA5 Analyyttinen geometria
• FY3 Sähkö

Oppilaita ohjeistetaan tulemaan kokeeseen etukäteen pänttäämättä, jotta saadaan näkyville, mitä tietoja ja taitoja heillä on pitkäkestoisessa muistissa. Opettaja ei merkitse oppilaiden tuloksia itselleen juuri tämän mahdollistamiseksi, sekä myös siksi, että oppilaat aidosti ymmärtävän tilaisuuden ja toimintatavan olevan heidän pitkäjänteistä oppimista tukevaa toimintaa. Perinteinen kurssikoe ohjaa oppilaiden fokusta ja toimintaa vähän eri suuntaan. Nyt pääpaino on aidossa osaamisen tunnistamisessa, joka tehdään yhteistyössä oppilaan itsensä kanssa, sen sijaan, että oppilas yrittää näytellä opettajalle osaavansa enemmän kuin mitä oikeasti osaa.

TYÖKALU11: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson päätteeksi

Tavoitteet: arvosanan määrittäminen todistukseen, itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), minäkuvan ja identiteetin kehittäminen vertaisten tukemana (VA)

Samalla kun oppilaat tekevät harjoituskurssikoetta luokassa, minä otan tiimin kerrallaan käytävälle tai johonkin viereiseen tyhjillään olevaan tilaan arviointikeskusteluun. Harjoituskurssikoe on luonteeltaan sellainen, että siellä ei tarvitse olla vahtimassa oppilaita. He tekevät töitä oman osaamisen tunnistamiseksi, ja siinä saa käyttää apunaan mitä tahansa mikä vaan toimii (kirjaa, nettiä, kaveria…), joten minulle vapautuu aikaa käydä samanaikaisesti arviointikeskusteluita.

Tiimit ovat pitkin oppimisjaksoa jokaisella oppitunnilla tehneet itsearviointia Google Sheetsiin (työkalu 6). Työkaluun sisältyy myös seuraavia kohtia (ensimmäisessä kuvassa nimet muutettu, englanninkielisen lähde Maria Dean):

Ennen arviointikeskustelua tiimin jäsenet ovat arvioineet omaa työskentelyään osana ryhmää, sekä arvioivat omaa osaamistaan numeroarvosanoilla keskustelemalla niistä muiden tiimiläisten kanssa. Tiimi ohjeistetaan siis käymään arviointikeskustelun ensin ilman opettajaa, jossa he pyrkivät tunnistamaan jokaisen osaamista myös numeroarvosanana. Tiimikohtaisen arviointikeskustelun jälkeen vasta käydään arviointikeskustelu opettajan kanssa, jossa jokainen tiimin jäsen muiden keskusteluiden lisäksi perustelee suullisesti opettajalle omaa arvosanaehdotustaan. Perusteluina voi käyttää menestymistä harjoituskurssikokeessa ja ryhmäkeskusteluharjoituksessa sekä mitä tahansa muuta havaintoja omasta osaamisestaan pitkin oppimisjaksoa.

Lopullinen todistukseen tuleva arvosana päätetään siis yhdessä keskustelemalla, mutta opettajalla on kuitenkin luonnollisesti viimeinen päätäntävalta, jos oppilaan ja opettajan näkemykset eroavat paljon toisistaan.

LOPPUSANAT

Usein sanotaan, että monipuolinen arviointi on muutakin kuin pelkkä koe. Mutta jos asiaa tarkastellaan vielä syvemmin, sanoisin, että monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.

Seuraa

Seuraa

Teksti: Pekka Peura

Teksti sisältää näkemykseni siitä, miksi DragonBox Koulu on täysin omalla tasollaan matematiikan alakoulun opetusmateriaalien joukossa.

Mitä lapset rakastavat yli kaiken? Satuja.

1. Kiehtova satujen maailma hahmoineen, joihin on helppo samaistua

DragonBox Koulun materiaalit on saatavilla nyt syksyksi 1.luokan opetukseen ja se sisältää muun muassa 10 kiehtovaa satukirjaa (digitaalisena). Jokainen satukirja kertoo hauskan tarinan yhdestä satuhahmosta vuorollaan kuvaillen myös heidän luonteitaan ja persoonallisuuksiaan. Ykkönen on arka ja pelokas, Kakkonen on reilu ja avulias, Kolmonen haaveilee rikkauksista, Nelonen on urheilullinen, Vitonen on viisas, Kutonen on vitsiniekka…

Materiaaleja käyttävät opettajat aina raportoivat, että lapset rakastavat näitä satuja. Lisäksi moni lapsista on kertonut, että matematiikasta (ja satuhahmojen tutkimisesta) on tullut heidän lempioppiaineensa. Vaikka satuja luetaankin matematiikan oppitunneilla, kyse ei ole pelkästään matematiikasta. Jokainen tarina sisältää opetuksen, joka auttaa lapsia ymmärtämään enemmän erilaisista luonteenpiirteistä. Samaistumalla tiettyihin hahmoihin he oppivat myös itsestään.

Esimerkiksi Kakkosen tarinassa reilu ja avulias Kakkonen auttaa muita noomeja niin paljon, että hän itse uupuu ja lähtee karkumatkalle. Häntä lisäksi ärsyttää, että muut käyttävät hänen kiltteyttään hyväkseen ja ottavat hänen apunsa itsestäänselvyytenä. Tarinan lopussa kuitenkin selviää, että tilanne oli eskaloitunut huonon kommunikaation takia ja Kakkonen havaitsee, että häntä sittenkin arvostetaan. Lisäksi muut pääsevät vastavuoroisesti auttamaan häntä saamaan voimansa takaisin. Kolmonen puolestaan haaveilee rikkauksista ja hylkää hetkellisesti ystävänsä jahdatessaan aarretta. Lopussa hän kuitenkin oivaltaa, että juuri hänen ystävänsä tekevät hänestä rikkaan. (Saduista enemmän DragonBox-blogissa: Miksi olemme kirjoittaneet 10 matematiikan kirjaa ilman matematiikkaa?)

Satujen voima konkretisoituu matematiikan oppimiseksi fyysisten välineiden kautta, joilla lapset voivat leikkiä vapaasti samalla syventäen lukukäsitystään ja ymmärrystään luvuista. Konkreettisten välineiden käyttö ei kuitenkaan jää vain leikin asteelle, vaan opettajat pystyvät hyödyntämään niitä lukemattomissa erilaisissa monipuolissa harjoitteissa ja tehtävissä.

Itselleni näiden hahmojen voima on näyttäytynyt, kun olen 3-vuotiaan kummipoikani kanssa pelaillut DragonBox Numbers -peliä ja leikkinyt konkreettisilla noomeilla aina silloin tällöin. Hän oppi jokaisen hahmon nimet nopeasti. Aina, kun vedän punaisen kolmisilmäisen hahmon taskustani, hän huudahtaa: ”Kolmonen!”. Jos vedän sinisen isonenäisen hahmon taskustani, hän huudahtaa: ”Seiska!”. Jos kysyn, kuinka monta ykköstä Kakkonen sisältää hän vastaa: ”Kaksi.” Jos kysyn, mikä noomi muodostuu, jos Kakkonen syö Ykkösen, hän vastaa: ”Kolmonen.” Olen jo antanut hänelle Ykkösen, Kakkosen ja Kolmosen omiin leikkeihinsä ja parin viikon päästä annan hänelle 4-v. synttärilahjaksi Nelosen.

Satuhahmot eivät kuitenkaan seikkaile pelkästään tarinoissa tai konkreettisina välineinä, vaan niitä pystyy tutkimaan ja niillä pystyy leikkimään myös digitaalisilla laitteilla. Sitä kautta avautuu erinomainen mahdollisuus sekä laajentaa lasten mielikuvitusta että opettaa samalla matematiikkaa.

(Huom. Opettajat voivat ladata itselleen ilmaiseksi DragonBox Numbers ja Big Numbers -pelit täältä, ”hanki pelejä ilmaiseksi” -napin kautta.)

2. Digitaaliset oppimispelit sekä DragonBox Koulu -sovellus laajentavat mielikuvitusta ja opettavat matematiikkaa monipuolisesti

Maria Montessori saattaa olla ensimmäinen opettaja, joka on hyödyntänyt värisauvoja matematiikan opetuksessa. Kuitenkin Georges Cuisenairen 1930-luvulla keksimät Cuisenaire värisauvat nousivat lopulta 1950-luvulla maailmanmaineeseen Caleb Gattegnon popularisoimina. Jo silloin Gattegno kuvaili, että lapset, joita oltiin opetettu ”perinteisellä tavalla” ja joita pidettiin ”heikkoina oppijoina”, oppivatkin erittäin hyvin aritmetiikkaa värisauvojen avulla. Suomessa värisauvojen käyttö on yleistynyt erityisesti mainion Varga-Neményi -menetelmän kautta.

Cuisenaire värisauvojen yleistyessä moni kuvitteli, että nyt aritmetiikan opettamisen haasteet on vihdoin selätetty. Mutta eivätpä vielä olleetkaan. Niin maailmalla kuin meillä Suomessakin hyvin monella lapsella ja nuorella on suuria vaikeuksia oppia matematiikkaa. Tämä ei johdu älykkyydestä tai sen puutteesta, vaan puutteistamme järjestää matematiikan opetus siten, että jokaisella olisi oikeasti mahdollisuus sitä oppia.

Värisauvat ovat mainio apuväline mm. aritmetiikan ja lukukäsityksen opettamisessa, mutta niiden rajallisuus tulee vastaan siinä, että niitä ei luonnollisestikaan voida manipuloida täysin vapaasti. Niitä ei voi esimerkiksi katkoa tai yhdistellä toisiksi sauvoiksi, eikä lapsi näe niiden sisälle todetakseen, kuinka monesta yksiköstä sauva koostuu. Juuri tähän DragonBox Koulu tuo jotain täysin uutta ja ennennäkemätöntä.

Noomeja (värisauvojen muotoisia satuhahmoja) voi yhdistää, hajottaa, pinota, verrata ja erityisellä röntgenlaitteella niitä voi myös läpivalaista (kuva). DragonBox Koulun -opetussovellus on uskomaton runsaudensarvi, jossa toinen toistaan kekseliäämpien matikkalaboratorioiden avulla voi tutkia ja oivaltaa, oppia ja opettaa matematiikkaa. Sovelluksen demoversiota pääsee ilmaiseksi kokeilemaan ”Kokeile DragonBox Koulu -sovellusta” -napin kautta.

3. Tuki vanhemmille

Peruskoulun päättyessä 9.luokan jälkeen nuori on viettänyt koko elämänsä valveillaoloajastaan koulussa vain noin reilu 10 %. Tämä tarkoittaa, että iso osa kaikesta siitä, mitä lapset ja nuoret ovat elämänsä aikana oppineet, on tapahtunut koulun ulkopuolella. Koulu tuki vanhemmille on yksi osa kokonaisvaltaista opettamista.

DragonBox Koulun 1.luokan materiaalit sisältävät opetussovellusten ja -pelien, konkreettisten välineiden, digitaalisten satukirjojen sekä painettujen tehtäväkirjojen lisäksi myös painetun Matikkatarinoita-kirjan, joka opastaa vanhempia käymään matikka-aiheisia keskusteluita kotonaan lastensa kanssa. Kirjan alussa on erikseen ohjeita vanhemmille tarinakirjan käyttöön ja jokaisen aukeaman tarinan yhteydessä on apukysymyksiä, joita vanhemmat voivat kysyä lapsiltaan kirjaa yhdessä lukiessaan. Matikkatarinoita-kirja on tällä hetkellä kokonaisuudessaan luettavissa PDF-versiona dragonbox.fi-sivujen Materiaalit-välilehdellä.

4. Tuki opettajille, sähköinen opettajan opas ja matikkalaboratoriot

Pääseekö opettaja vähemmällä työllä, jos hän käyttää DragonBox Koulua? Ei pääse. Vaikka tämän materiaalin avulla lapset pystyvät itse tutkimaan ja oivaltamaan paljon, ei se vähennä vuorovaikutuksen ja yhteisten keskusteluiden tarvetta ja ohjauksen määrää. Se sen sijaan materiaali tuo paljon mahdollisuuksia käydä jänniä ja mielenkiintoisia matematiikka-aiheisia keskusteluita koko luokan kanssa, kun yhteisesti luetaan satuja sekä tutkitaan matematiikkaa  matikkalaboratorioiden avulla.

Opettajat myös tarvitsevat tukea materiaalien käyttöön sekä ohjausta siihen, miten erilaisia matemaattisia käsitteitä kannattaa lapsille esitellä. Siksi DragonBox Koulu sisältää myös laajan sähköisen opettajan oppaan, johon matematiikan opettajat ja matematiikan opetuksen tutkijat ovat yhteistyössä luoneet ohjeita uusien käsitteiden esittelystä ja opettamisesta ”miksi, mitä, miten” -ohjeiden kautta. Ohjeet sisältävät myös opettajille suunnattuja opetusvideoita siitä, miten mikäkin kymmenistä erilaisista matikkalaboratorioista toimii, miten ne voisi esitellä lapsille ja mitä erilaisia matemaattisia käsitteitä ja ilmiöitä niiden avulla voi opettaa.

Matikkalaboratorioiden oppilas-versioissa on lapsille myös valmiita tehtäviä, jotka puolestaan ohjaavat heidän omatoimista tutkimusmatkaa matematiikan ihmeellisessä maailmassa.

Lopuksi

Olen nähnyt paljon erilaisia tapoja ja materiaaleja opettaa matematiikkaa lapsille, mutta en ole ikinä nähnyt mitään lähellekään tämän vertaista. Toisaalta, jos huippuosaajat ja matematiikan tutkijat käyttävät pelkästään alkuopetuksen materiaalien kehittämiseen kolme vuotta aikaa ja 3 miljoonaa euroa rahaa kehitys- ja luomistyöhön, niin silloin on jo lupa odottaakin erittäin laadukasta materiaalia.

Se mikä ilahduttaa erityisesti on tuotteen hinnoittelu. DragonBox Koulu on hinnoiteltu siten, että sillä budjetilla, millä koulut normaalisti ostavat 1.luokan matematiikan opetusmateriaalit, he saavat nyt samalla hinnalla kaikkien DragonBox Koulun materiaalien lisäksi tablet-laitteen omaksi jokaiselle oppilaalle (ainakin tässä maaliskuun 2018 tarjouksessa).

Seuraa

Seuraa

”Se tunne, kun on 10 vuotta yrittänyt muodostaa kuvaa oppilaat aidosti yksilöinä huomioivasta opetusjärjestelmästä ja huomaa, että joku toteuttaa sitä jo 1000 opettajan voimin. Vieläpä paljon nerokkaammalla ratkaisulla, mitä itse on ikinä edes pystynyt kuvittelemaan. Pakko ottaa hattu pois päästä.”

Teksti: Pekka Peura

Kunskapsskolan näyttäytyy minulle koululta, jossa opettaja pystyy toteuttamaan suomalaisen uuden OPS:in tavoitteita paljon paremmin ja kokonaisvaltaisemmin kuin yhdessäkään näkemässäni koulussa Suomessa. Tässä tekstissä kuvailen tarkasti koulun järjestelyitä käytännön tasolla niin oppilaan, opettajan kuin hallinnonkin näkökulmasta. Mikäli jollekin koulun, kunnan tai koulutuksen järjestäjän edustajalle tulee tekstin luettuaan tunne, että tämän systeemin toteuttamisen edellytyksiä voisi omassakin koulussa pohtia, otan mielelläni osaa keskusteluihin ja visiointiin. Yhteydenotot: pekka@maot.fi.

Ensimmäinen Kunskapsskolan (”Kunskap”: tieto, taito, tietämys) aloitti toimintansa vuonna 2000. Tällä hetkellä kouluja on Ruotsissa 36, joissa opiskelee noin 13 600 oppilasta ja opettaa lähes 1000 opettajaa. Lisäksi toimintamalli on herättänyt laajaa kiinnostusta ulkomailla. Intiassa on viisi Kunskapsskolania ja Hollannissa noin 30 koulua soveltaa järjestelmän ideoita oman OPS:n sallimissa rajoissa. Lisäksi toimintaa on ainakin UK:ssa, USA:ssa ja Saudi Arabiassa.

Ruotsin kouluista 29 on peruskouluja ja seitsemän lukioita. Peruskouluista 24 käsittää vuosiluokat 4–9 ja viisi vuosiluokat 6–9. Itse vierailin syyskuun alussa Tukholman Fruängenin koulussa, josta tämän tekstin havainnot ja valokuvat ovat peräisin. Siellä oivalsin, että koko Kunskapsskolanin nerouden ytimen pystyy tiivistämään vain kahdeksaan merkkiin: 15 min/vk.

Huom. Obs. Ennen varsinaista tekstiä haluan korostaa kahta asiaa ehkäistäkseni virhetulkintoja:

1. Kyse ei ole opetusmenetelmästä vaan tavasta järjestää ja aikatauluttaa koulun toimintaa siten, että opettaja voi enemmän tehdä sitä työtä, johon hänet on koulutettu. Eli toimia opettajana. Opettaja voi itse valita opetusmenetelmänsä ja omaan persoonaansa sopivan tavan kohdata ja kommunikoida oppilaiden kanssa. Kunskapsskolanissa on ratkaistu se ongelma, mistä lähes kaikki opettajat Suomessa valittavat: miten raivata enemmän aikaa ja resursseja sille tavalliselle perustyölle, eli opettamiselle ja oppilaiden ohjaamiselle?
2. Kunskapsskolan-verkoston koulut Ruotsissa ovat yksityiskouluja, mutta tätä tekstiä ei pidä tulkita puheenvuoroksi koulujen yksityistämisen puolesta. Henkilökohtaisesti en pidä niistä lieveilmiöistä, joita koulujen yksityistäminen Ruotsissa on tuonut mukanaan. Esimerkiksi siitä, että voittoa tavoittelevat kansainväliset yritykset ostavat kouluja pumpatakseen sieltä rahaa pois (Kunskapsskolan ei toimi näin, mikä ilmenee myöhemmin tekstistäni). Samaa kehitystä en halua nähdä Suomessa. Mitä haluan nähdä on, että kunnalliset koulut (sekä jo olemassa olevat yksityiskoulut) hyödyntäisivät sitä hyvää, mitä koulun arjen järkevämmillä järjestelyillä olisi mahdollista tuottaa sekä oppilaille että opettajille.

Oppilaana Kunskapsskolanissa ja 15 min/vk

Taianomainen merkkirivistö 15 min/vk tarkoittaa, että jokainen oppilas saa kahdenkeskistä ohjausta opettajaltaan 15 minuuttia viikossa läpi koko koulu-uransa. Se, mikä Suomessa on vartti vuodessa, on heillä vartti viikossa. He ovat siis 30-40 kertaistaneet oppilaanohjauksen määrän tavanomaiseen nähden. Pelkästään tämä läsnäolon, kohtaamisen ja välittämisen määrä on heidän sanojensa mukaan vähentänyt kiusaamistapauksia ja muuta häiriökäyttäytymistä dramaattisesti. Tätä on helppo uskoa siitäkin huolimatta, että Kunskapsskolan ei ole mikään ”eliittikoulu”. Vierailemani Fruängenin koulu toimii first come first served -periaatteella, eli oppilaat otetaan sisään ilmoittautumisjärjestyksessä taustoihin tai aiempaan menestykseen katsomatta. Heidän tavoitteensa on saada mahdollisimman kattava läpileikkaus koulua ympäröivän yhteiskunnan asukkaista, jotta he pystyvät aidosti opettaa oppilaitaan todellista elämää varten.

Vasta-argumenttinaan ohjauksen määrälle joku voisi sanoa, että onhan meilläkin Suomessa viikoittaiset ryhmänohjaustuokiot, joissa ryhmänohjaaja tapaa omat oppilaansa (ryhmänä) vähintään sen 15 minuuttia viikossa. No niin on heilläkin, kaksi kertaa päivässä joka päivä.

Tässä kohtaa itselläni löi aivot jumiin, että eihän tuo ole käytännössä edes mahdollista järjestää tai aikatauluttaa. Ei ollut muuta vaihtoehtoa kuin matkustaa Tukholmaan polvirukoilemaan, josko he suostuisivat paljastamaan salaisuutensa minulle. Ratkaisu on nerokas ja yksinkertainen. Kuvailen sen tarkemmin jäljempänä, kun katsomme työviikkoa opettajan näkökulmasta. Ensin oppilaan näkökulma.

Oppilaan 1 henkilökohtainen lukujärjestys (8.lk). Tyhjät aukot tarkoittavat, että oppilas ei ole vielä päättänyt tai merkinnyt omaan lukujärjestykseensä, mitä aikoo opiskella ja kenen ohjauksessa.

Oppilaan 2 lukujärjestys (7.lk). Jokaisella oppilaalla on henkilökohtainen viikkolukujärjestys, joka rakennetaan yhdessä ohjaavan opettajan kanssa 15 min keskusteluissa oppilaan tarpeiden ja toiveiden mukaisesti.

Yksinkertaistettuna oppilaan koulupäivä alkaa joka päivä klo 9.20 ryhmänohjaustuokiolla (kuvien ”BGS”, kesto 20 min) ja päättyy klo 15.00 ryhmänohjaustuokioon (kesto 10 min). Siinä välissä opiskellaan eri oppiaineita.

Aamulla opettaja toteaa, että kaikki ovat turvallisesti koulussa ja samalla käydään läpi yleensä joitain ajankohtaisia uutisia. Esimerkiksi vierailemallani aamun RO-tuokiolla opettaja jakoi jokaiselle A4-paperin, johon oli valokopioitu uutisleikkeitä tulevista Ruotsin vaaleista. Muutama oppilas luki vuorollaan ääneen artikkelia ja muut kuuntelivat, jonka jälkeen aiheesta keskusteltiin. Opettaja myös pikaisesti varmisti, että jokaisen oppilaan päivälukujärjestys oli kunnossa ja henkilökohtaisesti tarkasti tämän muutaman oppilaan kohdalta (ilmeisesti tiesi, keitä kannattaa kontrolloida tarkemmin). Opettaja myös otti haltuunsa kaikkien kännykät koulupäivän ajaksi, jotka hän palautti takaisin iltapäivän RO-tuokiolla. (Miksi? Miten? Kerron jäljempänä).

Tähän aikataulutukseen poikkeuksen tekee kaksi aamua, jolloin oppilas tulee kouluun tuntia aikaisemmin klo 8.15. Hänellä on mukanaan kirja, jonka lukeminen hänellä on kesken. Kunskapsskolanissa uskotaan lukemisen voimaan. Niinpä oppilaat lukevat kirjaa omassa rauhassa ja hiljaisuudessa kahtena aamuna viikossa. Lukuaamut vaihtelevat oppilaittain siten, että käytännössä 40 % oppilaista on aina koulussa aamun ensimmäisen tunnin aikana. Toisella näistä kahdesta aamutunnista lukuhetki katkeaa 15 minuutiksi, jolloin oppilas käy vuorollaan kahdenkeskisen ohjauskeskustelun opettajansa kanssa.

Oppiaineet ja 45 askelta

Oppiaineita opiskellaan siis RO-tuokioiden, eli karkeasti klo 9.50-14.50, välillä. Oppiaineiden opiskeluun on kaksi erilaista toimintamallia: valmiiksi lukujärjestyksiin merkityt ja opettajien johtamat oppitunnit sekä oppilaiden vapaasti valitsemat työpajat.

Alla olevassa kuvassa näkyy yhden oppilaan (8.lk) lukujärjestys, johon oppitunnit on merkitty valmiiksi. Joka päivä löytyy myös tyhjiä kohtia, jotka oppilas täyttää opettajan ohjauksessa omien tavoitteiden mukaisilla työpajoilla. Lukujärjestyksestä myös nähdään, että keskiviikko ja torstai ovat kyseisen oppilaan kirjanlukuaamut.

Oppilaan 3 etukäteen täytetty lukujärjestys. Tyhjiin kohtiin hän valitsee tarvitsemansa työpajat omien kiinnostusten ja tavoitteiden mukaisesti.

Myös oppiaineita opiskellaan kahdella eri toimintamallilla. Joko yksilöllisesti 45 askeleen (”steg”) kautta tai tiimeissä kuudessa eri tiimissä per vuosi.

Äidinkieli, yhteiskuntatiede, matematiikka, englanti ja vieraat kielet opiskellaan 45 askeleen oppimispolun avulla, loput oppiaineet tiimeissä. 45 askelta tarkoittaa, että oppiaineet on vuosiluokilla 4–9 jaettu 45 askeleeseen, joita oppilaat saavat edetä omaan yksilölliseen tahtiinsa. Kun oppilas aloittaa Kunskapsskolanin 4.luokalla, hän aloittaa askeleelta yksi ja siirtyy aina seuraavalle askeleelle, kun he yhdessä opettajan kanssa ovat sitä mieltä, että kyseisen askeleen tavoitteet on saavutettu. Viiden askelman välein on aina laajempi osaamisen testaus, ennen kuin voi siirtyä seuraavaan ”blokkiin” (ks. kuva, ”block”).

45 askelta ympyröity punaisella sähköisessä oppimateriaalissa. Klikkaamalla askelman numeroa aukeaa kyseisen askeleen oppimateriaalit. Oikealla oleva oppimispäiväkirja (loggbok) on paikka, mihin sekä opettaja että oppilas kirjoittavat viikoittain havaintoja opintojen etenemisestä 15 min keskustelun aikana.

Etenemisen minimitahti on 5 askelta vuodessa, eli luokkien 4–9 aikana pitää edetä minimissään askeleelle 30. Jos peruskoulun lopussa haluaa saada päättötodistukseen arvosanan 10, on kaikki 45 askelmaa oltava suoritettuna hyväksytysti näiden kuuden vuoden aikana.

Oppilaan aloittaessa opinnot Kunskapsskolanissa hän sekä huoltajat keskustelevat opettajan kanssa oppilaan oppimistavoitteista koko peruskoulun loppuajalle. Tähän tavoitteeseen nähden opettaja antaa viikoittaista palautetta ja ohjausta siitä, onko oppilas aikataulussaan. Tarvittaessa tavoitteita voidaan matkan varrella joko nostaa tai laskea tarpeen ja tilanteen mukaan. Ne koulut, joissa on vuosiluokat 6–9, aloittavat 6.luokalla askeleelta 10. Jos oppilas tulee kouluun kesken lukuvuoden esimerkiksi 8.luokalla, arvioivat opettajat joustavasti hänen taitojensa mukaisen askelman, miltä aloittaa.

Opiskelu työpajoissa

Aina kun on työpajan aika, kukin oppilas valitsee itse (oman opettajansa ohjaamana), mihin työpajaan hän milloinkin osallistuu. Jokainen viidestä työpajasta on aina käynnissä ja oppilaat menevät niihin ennalta ilmoittamatta. Jokaisessa työpajassa on aina vähintään yksi kyseisen oppiaineen opettaja päivystämässä ja työpajassa saattaa kerrallaan olla useita kymmeniä oppilasta kaikilta vuosiluokilta 4–9. Käytäntö toimii kuulemma erittäin hyvin, kunhan oppilaat ensin oppivat talon tavoille. Oppilailla on tarvittaessa käytettävissään myös erityisopettajan palveluita ja pienryhmäopetusta.

Workshop svenska. Käytävä hyötykäytössä.

Workshop matematik. Työpajat ovat käytävillä, koska luokkahuoneet ovat samaan aikaan käytössä oppitunteja varten.

Matematiikan työpajan aikataulu. Paikalla on koko ajan vähintään yksi opettaja päivystämässä.

Juttelin yhden 8.luokkalaisen kanssa ja hän kertoi itselleen toimivaksi tavaksi työpajojen suhteen käytännön, jossa hän ensin panostaa vahvasti äidinkieleen kaksi viikkoa, seuraavat kaksi viikkoa hän opiskelee englantia, sitten kaksi viikkoa matematiikkaa, jonka jälkeen hän aloittaa syklin uudestaan. Hänellä toki on kaikkien näiden oppiaineiden oppitunteja viikoittain, mutta työpajojen avulla hän pystyy joustavasti valitsemaan, mihin teemaan keskittyy aina kunnolla milloinkin.

Opettajana Kunskapsskolanissa

Kunskapsskolanin mieletön panostus oppilaiden sekä yksilölliseen että ryhmäkohtaiseen ohjaukseen onnistuu yksinkertaisesti siten, että jokainen opettaja käyttää 8 tuntia työaikaa viikossa tähän ohjaustyöhön. Vastaavasti oppituntien ja työpajojen rytmityksellä sekä yhteistyöllä muiden opettajien kanssa yksittäinen opettaja käyttää oppitunteihin saman verran vähemmän aikaa.

Jokaisella opettajalla on 22 oppilasta ohjattavanaan. Esimerkiksi Fruängenin koulussa on yhdellä vuosiluokalla 110 oppilasta (yht. 440 oppilasta), jotka on jaettu viidelle ohjaavalle opettajalle. Ohjaustyötä tekee päivittäin siis 20 opettajaa sen sijaan, että se olisi 1-2 opinto-ohjaajan vastuulla, niin kuin meillä Suomessa. (Näiden 20 ohjaavan opettajan lisäksi kouluun on tosin palkattu 6-7 muutakin opettajaa, kuten esimerkiksi erityisopettaja, opinto-ohjaaja ja tiettyjen oppiaineiden opettajia, jotta kaikki työt saadaan tehtyä työaikojen rajoissa. Keskityn tässä kuitenkin näiden ohjaavien opettajien näkökulmaan.)

Opettajat aloittavat työpäivänsä joka aamu klo 8.00 ja klo 8.15-9.40 he viettävät omaa oppilasryhmäänsä ohjaten. Klo 8.15-9.15 he käyvät neljä 15 minuutin keskustelua neljän oppilaan kanssa, jonka jälkeen on 20 minuutin ohjaustuokio koko ryhmälle. Tämän jälkeen opettaja joko normaalisti vetää oppitunteja, päivystää työpajassa tai käyttää aikaa opetuksen ja ohjauksen suunnitteluun. Alla on esimerkkinä espanjan opettajan työjärjestys.

Espanjan opettajan työjärjestys. Hän toimii perjantaisin eräänlaisena muiden koulujen tutor-opettajana, mistä syystä hänen perjantain ohjauskeskustelut on siirretty tiistai-iltapäivälle.

Maanantaisin, keskiviikkoisin ja perjantaisin työpäivä päättyy klo 15.00, tiistaisin ja torstaisin klo 16.30. Jokainen ohjaavista opettajista kuuluu kahteen tiimiin: oman vuositason opetiimiin sekä oman aineryhmän opetiimiin. Tiistai-iltapäivisin opettajilla on oman vuositason suunnittelupalaveri ja torstai-iltapäivisin oman aineryhmän suunnittelupalaveri. Kerran kuukaudessa torstai-iltapäivä käytetään opettajien kokoukseen.

Vahva yhteistyö ja työtehtävien jakaminen muiden opetiimiläisten kanssa vähentää merkittävästi yksittäisen opettajan työkuormaa. Toimilla pyritään siihen, että opettajat pystyvät tekemään kaikki työhönsä liittyvät tehtävät työpäiviensä aikana. Tämän lisäksi kaikilla kouluilla on yhteisenä resurssina 14 henkilön pedagoginen kehittäjätiimi, joiden työtehtävänään on tukea, auttaa ja ohjata opettajia. He muun muassa luovat oppimateriaaleja ja tuntisuunnitelmia opettajien hyödynnettäväksi. Kunskapsskolanissa ei siis pelkästään panosteta oppilaiden vahvaan tukemiseen ja ohjaamiseen, vaan samoja periaatteita hyödynnetään myös opettajiin ja rehtoreihin.

Ei kännyköitä koulupäivien aikana

Ruotsin tavoin myös Suomessa kännykkäkeskustelu käy vilkkaana vuodesta toiseen. Siksi otin tilaisuuden tullen tuliaisiksi pari valokuvaa myös tästä aiheesta.

Opettaja kerää aamun RO-tuokiolla oppilaiden kännykät pois…

…ja vie ne koulupäiväksi opehuoneessa olevaan lukittuun kaappiin.

Oppilaita ei kuitenkaan eristetä internetistä, sillä Kunskapsskolan kustantaa jokaiselle oppilaalleen henkilökohtaisen Chromebookin, jolla he pääsevät milloin tahansa netin lisäksi olemaan yhteydessä toisiinsa erilaisten pikaviestipalveluiden avuilla.

Se, miten koululla on varaa kustantaa kaikille 1:1-laite, onkin mielenkiintoinen asia. Eli tästä päästään viimeiseen aiheeseen: hallintoon.

Hallinnon näkökulma

Yllä kuvatulla järjestelyllä pystytään itse asiassa pyörittämään koulun arkea hieman pienemmällä opettajamäärällä kuin muissa tavanomaisissa kouluissa. Siitä huolimatta heidän oppimistuloksensa on osoittautunut verrokkikouluja paremmiksi.

Kunskapsskolan-verkosto on yksityiskoulun statuksesta huolimatta non-profit. He palauttavat pienemmän opettajamäärän ansiosta säästyneet rahat muun muassa hankkimalla jokaiselle oppilaalleen oman läppärin, pitämällä opettajiensa palkkaa kilpailukykyisellä tasolla sekä palkkaamalla opetusalan ammattilaisia ja muita henkilöitä pedagogiseen kehittäjätiimiin sekä muihin koulun henkilöstön toimintaa tukeviin tehtäviin.

Koulujen kokoluokka Ruotsissa on 300–800 oppilaan välillä. Ehdoton minimikoko koululle on 240 oppilasta, jotta kaikki tarvittavat toiminnat pystytään järjestämään normaalin budjetin rajoissa. Yhden ikäluokan koko vaihtelee koulusta riippuen 66–154 oppilaan välillä (3–7 ohjaavaa opettajaa per ikäryhmä).

Koulurakennusten tilat pyritään pitämään hyötykäytöllä siten, että luokat ovat koko ajan käytössä ja koulujen käytävät hyödynnetään työpajatoimintaan. Kaikki Ruotsin koulurakennukset on suunnitellut sama arkkitehti. Rakennuksille tyypillistä ovat avarat tilat ja paljon lasielementtejä seinillä.

Erään luokan varauskalenteri.

Opettajien työajan laskeminen toimii eri tavalla kuin Suomessa. Kunnallisella puolella Ruotsissa opettajien viikkotyömäärä on 45 tuntia (35h koulussa ja 10h opettajan itse valitsemassa paikassa). Kunskapsskolanin opettajien viikkotyömäärä on kaksi tuntia vähemmän, mutta se jakautuu 38h + 5h. Suomessa opettajien viikkotyötunteihin lasketaan suoraan vain oppitunneilla vietetty aika ja suunnittelutyötä ei merkitä mihinkään. Tästä syystä Kunskapsskolanin malli ei suoraan istu meidän työehtosopimuksiin, mutta vähän soveltamalla voitaisiin käytännössä päästä hyvinkin lähelle heidän toimintamalliaan.

Miten vastaavalla toimintaperiaatteella toimiva koulu saataisiin Suomeen?

Se on kutkuttava tunne, kun on 10 vuotta yrittänyt muodostaa kuvaa oppilaat aidosti yksilöinä huomioivasta opetusjärjestelmästä ja huomaa, että joku toteuttaa sitä jo 1000 opettajan voimin. Vieläpä paljon nerokkaammalla ratkaisulla, mitä itse on ikinä edes pystynyt kuvittelemaan. Tuntuu valtavalta kehitysloikalta eteenpäin, kun ei tarvitsekaan keksiä pyörää uudestaan. Pakko ottaa ensin nöyränä hattu pois päästä, mutta heti sen jälkeen laitettava työhanskat takaisin käteen ja mietittävä, miten tällainen saataisiin Suomeen.

Jos sinulla on tähän ratkaisu tai haluat tosissaan pohtia tätä kanssani: pekka@maot.fi.

Seuraa

Seuraa

”On sekä ajatusvirhe että virhe ajatella rahan olevan ratkaisu tähän ongelmaan.”

Teksti: Pekka Peura

Median välittämä viesti koulun nykytilasta herättää toiveen, että kunpa asiat olisivat paremmin.

• Yksi viiltelee itseään, toinen tärisee pulpettinsa alla – yläkoulun opettaja: ”Ennen suurin huoli oli, että onko läksyt tehty, mutta nyt päivät ovat selviytymistä” (Yle 12.9.2018)
• Kokenut opettaja väsyi koulun levottomuuteen: ”Vaikeinta on, kun en saa apua erityistä tukea tarvitsevalle lapselle” (Yle 3.4.2018)
• Opettaja avautuu työstään: Jätän lapsia heitteille (Karjalainen 6.8.2017)
• Koulutusrahat valuvat muualle kuin opetukseen – Ammattikoulun lehtori syyttää valtiota nuorten heitteillejätöstä (Keskisuomalainen 16.9.2018)

Kysymykseni on: jos me pystyisimme kohtuullisella vaivalla luomaan merkittävästi paremman kouluympäristön niin oppilaille kuin opettajille, pitäisikö meidän tehdä tämä työ?

Ongelmana kohtaamattomuus

Opettajat käyttävät sanaa ”heitteillejättö” kokiessaan, että heidän aikansa ei millään riitä kaikille sitä tarvitseville. Tuntuu, kuin yleinen kehitys yhteiskunnassamme sekä toteutuneet muutokset järjestelmässämme ajavat vain ihmisiä erilleen, vaikka järjestelmän pitäisi toimia täysin päinvastoin, eli saattaa ihmisiä yhteen.

Meillä on iso järjestelmätason ongelma ja se on kohtaamattomuus. Järjestelmämme on ajan saatossa rakentunut sellaiseksi, että opettajilla ei ole mahdollisuutta eikä riittävästi aikaa kohdata oppilaitaan aidosti. Silmästä silmään, kasvot vasten kasvoja ja vielä siten, että kummallakaan ei ole kiire mihinkään.

Kohtaamisen mahdottomuus voidaan helposti todeta myös oppilaiden ja opettajien (erityisesti aineenopettajien) lukujärjestyksiä. Järjestelmämme täyttää molempien osapuolien lukujärjestykset automaattisesti oppitunneilla, mikä tarkoittaa, että järjestelmä ohjaa oppilaat liikkumaan aina massoina ja opettajan kohtaamaan aina massan. Jos opettaja haluaisi kohdata ja ohjata oppilaita yksilötasolla, hän joutuisi itse raivaamaan tilaa sekä omaan että oppilaan kalenteriin, mikä on jo huomattavan vaikeaa käytännön tasolla.

Järjestelmämme perusoletus (ja samalla oletusvirhe) on, että opettaja pystyisi kohtaamaan oppilaat yksilöinä oppituntien aikana. Jotain sen suuntaista toki pystytään tekemään, tai ainakin uskottelemaan, että sitä tapahtuu. Mutta mitä enemmän koulusta säästetään ja ryhmäkokoja kasvatetaan, sitä räikeämmin tämä järjestelmätason virhe vaikuttaa niin oppilaisiin kuin opettajiin ja tulee sitä kautta näkyväksi.

Tästä syntyy luonnollinen ajatusharha, että rahanpuute olisi syynä ongelmaan, mikä puolestaan aiheuttaa toisen ajatusharhan, eli että lisärahalla pystyttäisiin tämä ongelma ratkaisemaan. Minulla on kuitenkin hyviä uutisia: on sekä ajatusvirhe että virhe ajatella rahan olevan ratkaisu tähän ongelmaan.

Uutinen on hyvä siitä syystä, että koska ongelman ratkaisuun ei liity raha, ongelma on ratkaistavissa riippumatta kuntien tai valtion taloudellisesta tilanteesta. Puhutaan kuitenkin ensin rahasta, jonka jälkeen ongelman ratkaisusta.

Miksi raha ei ole ratkaisu?

Ennen kuin menen itse asiaan haluan korostaa kolmea asiaa ehkäistäkseni vääriä tulkintoja henkilökohtaisista mielipiteistäni:

1. Mielestäni on törkeää ja vahingollista säästää opetuksesta.
2. Mielestäni opetukseen kohdennettuja varoja tulisi välittömästi lisätä merkittävästi.
3. Koulujen arkeen tehdyt muutokset (kuten ryhmäkokojen kasvattaminen ja koulujen yhdistäminen/lakkauttaminen) säästösyistä ovat onnettoman lyhytnäköisiä toimia ja niitä ei pitäisi tehdä ollenkaan.

Jos raha olisi ratkaisu kohtaamattomuuteen, miksi samat ongelmat esiintyvät myös niissä maissa, jotka satsaavat kouluun meitä huomattavasti enemmän rahaa? Jos Suomenlahdelta löytyisi yllättäen valtava öljyesiintymä, minkä seurauksena tuplaisimme opettajien palkat ja puolittaisimme ryhmäkoot, poistaisivatko ne itsessään OPS:n paisuvat sisältötavoitteet, opettajien kokeman tunteen kiireestä sekä oppilaiden motivaationpuutteen ja pahoinvoinnin? Jos lisäisimme koulutuksen määrärahoja merkittävästi, toisiko se automaattisesti opettajien ja oppilaiden kalentereihin aikaa kohdata toisiaan useammin?

Raha totta kai lieventää ongelman syvyyttä siinä missä rahanpuute pahentaa sitä, mutta tässä tekstissä en etsi laastaria tai oireita lievittävää lääkettä. Paljon kiinnostavampaa on etsiä ongelman todellista aiheuttajaa sekä siihen kohdennettua ja todistetusti toimivia ratkaisua.

Rahanpalvonta estää meitä näkemästä oikeita ratkaisuja

Haitallisempaa kuin kokemus rahan puutteesta on itse kuvitelma, että raha olisi ratkaisu ongelmaan.

Ensinnäkin se siirtää vastuuta meiltä opettajilta, kouluilta ja koulutuksen järjestäjiltä päättäjille. Jos ajattelemme, että emme voi tehdä mitään merkittävää parannusta ilman lisärahaa, ja samalla lisärahaa ei kuitenkaan tule, menetämme kyvyn nähdä ja tehdä parannuksia. Ainoa konkreettinen tekomme on ponnekas vaatimus lisärahasta ja samalla yritämme sinnitellä kurjistuvassa arjessa. Tämä tie johtaa hallinnan tunteen menettämiseen ja uupumiseen, mistä media jo kertookin.

Toisekseen se hallitsee keskusteluita. Ongelmien ratkaisu järjestelmä- ja toimintakulttuuritasolla ei koskaan ole helppoa ja se vaatisi paljon keskustelua ja ideoiden vuoropuhelua. Puheet keskittyvät kuitenkin toistuvasti ryhmäkokoihin tai resurssien koettuun vähyyteen ja ne syövät happea ratkaisuhakuiselta keskustelulta.

Kolmanneksi lisärahan toive on samalla toive, että joku muu ratkaisisi minun ongelmani. Toive ryhmäkokojen pienentämisestä on samalla toive, että joku veisi opetustani häiritsevät tekijät pois minun luokastani. Tai että joku toinen veisi luokkani pois, jotta voisin aidosti kohdata ne oppilaat, jotka ovat häiriöksi minun opetukselleni. Rahaa ei kuitenkaan ole tulossa koskaan riittävästi täyttämään tätä toivetta, joten nykyiset ongelmani pysyvät ongelminani niin kauan, kunnes niihin löytyy joku toinen ratkaisu.

Uskon siihen, että lisäraha olisi ainoa keino pelastaa nykyjärjestelmämme. Mutta me voisimme jo nyt pelastaa sekä itsemme että lapsemme muuttamalla järjestelmää.

On olemassa ratkaisuja, jotka toimivat jo nykyisellä rahoituksella

Vaikka koulutusleikkaukset miten raivostuttavat (myös minua suunnattomasti), niin se tosiasia jokaisen on kuitenkin tunnustettava, että Suomessa silti käytetään miljardeja euroja lasten ja nuorten kouluttamiseen jo nykyisellään. Rahaa siis on, mutta meidän tehoton järjestelmämme saa aikaan tunteen sen puutteesta.

Jos hyväksymme ajatuksen, että järjestelmämme ei nyt ole niin hyvä kuin se voisi olla, hyväksymme samalla sen, että parempia vaihtoehtoja on olemassa. Se ajatus riittää siihen, että meillä on lupa myös etsiä niitä.

Ratkaisuja on useita erilaisia, mutta johonkin niistä pitää tarttua. Se, mikä tai mitkä ratkaisuista meidän kansakuntana tulisi valita, ei ole minun päätettävissäni, vaan se vaatii yhteistä keskustelua ja vuoropuhelua. Uskon kuitenkin konkretiaan ja siksi kuvailen tässä, mihin suuntaan itse lähtisin muuttamaan meidän järjestelmäämme, jos se olisi minun päätettävissäni.

Ottaisin lähtökohdaksi järjestelmämallin, jolla pystyisimme jo nykyisillä resursseilla 30-40 kertaistamaan oppilaanohjauksen määrän tavanomaiseen nähden. Kyseinen toimintamalli toisi opettajien ja oppilaiden kalentereihin järjestelmän ohjaamana jo ajat, jolloin kohtaamista tapahtuu (jos se ei ole kalenterissa, sitä ei tapahdu). Opettajan kalenteriin tulisi 8 tuntia oppilaan ohjausta viikossa (muita opettajan töitä vastaavasti vähennettäisiin saman verran) sekä oppilaan kalenteriin 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa jokaiselle viikolle koko koulu-uran ajalle. Lisäksi oppilaan jokainen kouluaamu alkaisi ryhmänohjaustuokiolla ja koulupäivä päättyisi ryhmänohjaustuokioon.

Kyseinen malli ei ole itse kehittämäni, vaan se on viimeisen 18 vuoden aikana todistettu käytännössä toimivaksi niin oppilaan kuin opettajan näkökulmasta. Se toimii eri kulttuureissa (esim. Ruotsi, Hollanti, Intia) ja se toimii niin kunnallisissa kouluilla kuin yksityisissä kouluissa (Hollannissa n. 30 kunnallista koulua, Ruotsissa 36 yksityiskoulua).

Tarkan kuvauksen järjestelmästä käytännön tasolla niin oppilaan, opettajan kuin hallinnon tasolla löydät täältä:

LUE: Kunskapsskolan – voiko ruotsalaiseen koulukonseptiin rakastua? (Maot.fi 15.9.2018)

Me voimme tehdä merkittäviä muutoksia kohti parempaa. Se ei vaadi rahaa, se vaatii vain vähän työtä.

Seuraa

Seuraa

”Keskinkertainen opettaja kertoo.
Hyvä opettaja selittää.
Erinomainen opettaja havainnollistaa.
Loistava opettaja inspiroi.”
-William Arthur Ward

Teksti: Pekka Peura

Inspiraatio – inspire – in spirit – henki sisällä

Riippumatta siitä mitä sanat henki ja sielu kenellekin merkitsevät, jokaisen ihmisen sisällä on jotain, joka tarvitsee hellyyttä, huomiota ja hoivaa. Ihmisen tulee tuntea itsensä nähdyksi, kohdatuksi ja ymmärretyksi. Epävarmuuden hetkillä hänen tulee kokea olonsa ja ympäristönsä turvalliseksi.

Jos ajatellaan ihmistä sekä fyysisenä että henkisenä olentona, velvollisuutemme on vaikuttaa positiivisesti lasten ja nuorten henkiseen kasvuun, jota tuetaan fyysistä hyvinvointia kehittämällä. Vanhemmilla on korvaamaton rooli tässä heti lapsen syntymästä alkaen. Hyvinvointiyhteiskuntamme kivijalkaan lisäksi kuuluu, että heitä ei jätetä yksin. Avuksi tulevat muun muassa lastentarhanopettajat, luokanopettajat ja aineenopettajat, kukin vuorollaan.

Yhteiskuntajärjestelmämme pyrkii luomaa parhaat mahdolliset edellytykset niin vanhemmille kuin opettajille tähän kasvatus- ja opetustyöhön riippumatta siitä, mihin maantieteelliseen sijaintiin tai sosioekonomiseen asemaan lapsi syntyy. Maailman mittakaavassa meidän järjestelmämme on jo nyt erinomainen, mutta järjestelmän sisällä elävänä ei voi olla havaitsematta, että meillä on silti lukuisia ongelmia. Ne eivät ole suuruudeltaan sotaan tai nälänhätään verrattavia, mutta yksittäisen ihmisen kokemusmaailmassa ne voivat silti tuntua järisyttävän suurilta, yhteiskunnasta vieraannuttavilta ja jopa hengenvaarallisilta.

Mitä siis voimme tehdä nyt, jotta jokainen lapsistamme saisi tulevaisuudessa turvallisen ja henkeä ravitsevan, inspiroivan kasvualustan? Mitä tekijöitä voimme kehittää lyhyellä aikavälillä koulutusjärjestelmässämme, jotta jokainen lapsi saisi parempaa kasvatusta, ohjausta ja opetusta koulun toimesta ja jotta opettajat saisivat edellytykset toteuttaa opettajuuttaan paremmin?

Nykyisen järjestelmämme pahin puute

Sanoja, joita useat opettajat käyttävät kuvatessaan arkeaan: ”kiire, en ehdi, liikaa, uuvuttavaa, heikompia kuin ennen, eivät osaa”.

Sanoja, joita useat oppilaat käyttävät kuvatessaan suhdettaan kouluun: ”en osaa, huono, jännittää, stressi, vihaan, tylsää, ei kiinnosta”.

Kyseisten sanojen pitäisi jo soittaa hälytyskelloja, mutta pelkkä laadullinen arviointi ei vielä anna tarkkaa kuvaa todellisuudesta. Numerot eivät kuitenkaan valehtele. THL:n kouluterveyskyselyn (2015) mukaan 8. ja 9. luokan tytöistä 35 prosenttia ja pojista yli 40 prosenttia ei pidä koulunkäynnistä. Mielestäni nämä luvut eivät ole hyvin toimivan koulujärjestelmän tunnuslukuja.

Nykyjärjestelmämme pahin puute on se, että siinä ei ole aikaa ihmiselle. Se, että ”kiire” on yksi yleisimmistä sanoista, joita opettajan suusta kuulee, osoittaa samalla suoraan juuri sen ongelman, jonka ratkaisemiseen pitäisi kaikkein eniten kiinnittää huomiota. Meillä ei ole aikaa aidosti kohdata oppilasta. Meillä ei ole aikaa kuunnella häntä eikä nähdä häntä, minkä johdosta meillä ei ole mahdollisuutta antaa oikeanlaista palautetta hänelle eikä meillä ei ole aikaa ohjata häntä tarvelähtöisesti. Yksinkertaistettuna, meillä ei ole aikaa opettaa sanan syvällisessä merkityksessä. Voimme vain näytellä opettamista.

Kalenteri ohjaa ihmistä

Jos mietitään yhtä yksinkertaisimmista ja helpoimmista työkaluista ohjata ja johtaa ihmistä, se on kalenteri. Yritysmaailman johtajat pitävät itsestään selvänä, että yritystä, työntekijöitä ja heidän tiimejään johdetaan yksittäisten työntekijöiden kalentereista käsin.

Jos mennään oppimiseen, yksittäisen ihmisen tietojen ja taitojen systemaattisessa ja korkealla tasolla toimivassa kehittämisessä kalenteri on korvaamaton työkalu. Esimerkkinä huippu-urheilu ja valmentaminen. Kalenteriin merkitään milloin nukutaan, milloin ja mitä syödään, milloin urheilija harjoittelee omatoimisesti valmentajan kanssa yhdessä sovittuja harjoitteita, milloin kohdataan, annetaan palautetta, sovitaan uusista tavoitteista ja päivitetään ne kalenteriin.

Myös koulu toimii täysin kalentereiden ohjaamana. Me kutsumme niitä lukujärjestyksiksi. Isokin koulu toimii niiden ansiosta hämmästyttävän jouhevasti. Ylhäältä katsottuna koulu on kuin pumppaava sydän, jossa kammiot (luokkahuoneet) täyttyvät rytmissä oppilaista, jotka taas hetken päästä yhdellä sykäyksellä virtaavat käytävien kautta seuraaviiin kammioihin.

Kun katson omaa ja oppilaideni lukujärjestyksiä, niistä näkee selkeästi ja suoraan nykyisen koulujärjestelmämme pahimman puutteen. Niihin ei ole merkitty edes yhtä sekuntia aikaa kohtaamiselle. Molempien kalenterit ovat täynnä oppitunteja.

Aineenopettajana oppitunti näyttäytyy minulle tapahtumana, jossa tietyllä kellonlyömällä iso ryhmä oppilaita virtaa luokkaani ja hetken päästä se virtaa sieltä ulos. Oppilaan näkökulmasta hän sulautuu käytävällä osaksi ryhmää, joka marssii luokkaan ja hetken päästä hän marssii osana ryhmää luokasta ulos.

Joku voi tähän sanoa, että kyllähän luokassa on mahdollisuus kohdata yksittäinen oppilas silmästä silmään, kasvot vasten kasvoja sekä molempia ympäröivässä henkisesti kiireettömässä tilassa nähdä ja kuulla häntä juuri sellaisena kuin hän on, huomioida hänen tarpeensa ja antaa hänelle kohdennettua palautetta ja ohjausta. Ollaanpa nyt rehellisiä. Jos sitä ei ole kalenterissa, sitä ei tapahdu.

Aikaa aidolle kohtaamiselle ei ole, koska sille ei yksinkertaisesti ole kalenteriin annettu aikaa. Vastaavasti tässä on myös hyvin yksinkertainen mutta toimiva ratkaisu ongelmalle. Jos aikaa kohtaamiselle raivattaisiin jokaisen oppilaan ja opettajan kalenteriin jo järjestelmän toimesta, silloin sitä myös tapahtuisi.

Koulujärjestelmä, jossa on aikaa kohtaamiselle

On käytännössä osoitettu toteen, että nykyisillä resursseilla sekä opettajan ja oppilaan normaalin viikkotyöajan puitteissa on mahdollista luoda systeemitasolla koulujärjestelmä, jossa jokaisella oppilaalla on kalenteriin merkitty 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa sekä oman luokan ryhmänohjaustuokio kahdesti päivässä (koulupäivä alkaa ja päättyy RO-tuokioon). 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa voi tuntua vähältä ihmisen tarpeisiin nähden, mutta se on silti 30-40 kertainen määrä nykyiseen verrattuna. Suomessa oppilaan kalenteriin saatetaan hyvässä tapauksessa merkitä 15 minuuttia henkilökohtaista keskustelua opettajan kanssa vuodessa.

Tätä ei ole järjestetty 30-kertaistamalla opinto-ohjaajien määrän, vaan rauhoittamalla myös opettajien juoksemista ja antamalla heille aikaa kohdata oppilaitaan kasvotusten päivittäin. Jokaisen opettajan viikkokalenteriin on merkitty järjestelmän toimesta 5,5 tuntia kahdenkeskistä keskustelua oppilaiden kanssa (15 min x 22 oppilasta) sekä 2,5 tuntia ryhmänohjausta (20 min + 10 min per päivä). Vastaavasti oppitunti- ja suunnittelutyötä vähennetään samassa suhteessa, jotta kaikki työ (ohjaus, opetus, opetuksen suunnittelu) pystytään toteuttamaan normaalien viikkotuntien puitteissa.

Järjestelmää on käytetty ja hiottu paremmaksi 18 vuoden ajan ja se toimii nyt jo noin 80 koulussa. Ei vielä Suomessa, mutta Hollannissa, Ruotsissa, Intiassa ja muutamassa muussa maassa. Kirjoitin järjestelmän toiminnasta seikkaperäisesti sekä oppilaan, opettajan että hallinnon näkökulmasta tänne:

LUE: Kunskapsskolan – voiko ruotsalaiseen koulukonseptiin rakastua? (Maot.fi 15.9.2018)

Kaksi asiaa mahdollistuu, jos sekä opettajien että oppilaiden kalenteriin merkitään järjestelmätasolla aikaa kohtaamiselle viikkotasolla. Opettajat voivat toimia enemmän opettajina, koska heidän on mahdollista kuunnella ja nähdä oppilaansa sekä vastata heidän todellisiin tarpeisiinsa. Oppilas puolestaan saa henkilökohtaisen oppimisen ammattilaisen, joka kulkee hänen rinnallaan koko koulu-uran ajan antaen turvaa, neuvoja, ohjausta sekä ennen kaikkea mahdollisuuden tulla nähdyksi.

Olisiko tällainen malli helposti toteutettavissa Suomessa? Kyllä ja ei. Kyllä, koska järjestelmätasolla malli on hyvin yksinkertainen ja meillä on jo nyt olemassa kaikki palaset, mitä se vaatisi. Ei, koska kaikkien yhteiskuntajärjestelmien edes pieni muuttaminen on aina vaikeaa. Mahdotonta se ei kuitenkaan ole. Se vaatii vain vahvaa näkyä paremmasta tulevaisuudesta sekä kovaa työtä kohti sitä.

Seuraa