Seuraa

”Monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.”

Teksti: Pekka Peura

Arviointikäytänteeni ja -työkaluni ovat herättävät runsaasti kiinnostusta ja olen viimeisten vuosien aikana kertonut niistä yli 200 tilaisuudessa ympäri Suomea ja maailmaa, aina Kiinaa, Intiaa ja Etelä-Amerikkaa myöten. Tässä tekstissä esittelen ne kaikki lyhyiden perusteluiden kera. Tarkempia perusteluita tieteellisine viittauksineen voi lukea esim. kirjastamme Flipped learning – Käänteinen oppiminen.

OPPIMISJAKSON ALUSSA

Arviointityökalut 1-5: turvallisuuden tunne onnistuneen itse- ja vertaisarvioinnin perustana

Psykologisen turvallisuuden tunne (psychological safety) on yksi tärkeimmistä asioista, kun toimitaan, opitaan ja kasvetaan osana yhteisöä. Häpeän tunne ja epäonnistumisen pelko kaventavat niin henkistä kasvua kuin oppimista. Opettajan yksi tärkeimmistä tehtävistä on fyysisesti ja psyykkisesti turvallisen oppimisympäristön luominen sekä ylläpitäminen omalla läsnäolollaan, auktoriteetillaan ja esimerkillään.

Välillä törmää siihen, että itse- ja vertaisarviointia sekä itseohjautuvuuden harjoittelua painottavaa opetusta kritisoidaan väittämällä, että toiminnalla yritettäisiin syrjäyttää opettaja pois luokasta, tai että toiminnalla jätettäisiin oppilaat heitteille. Näin sanomalla unohdetaan täysin yksi opettajan tärkeimmistä työtehtävistä, joka ei katoa, vaikka maailma miten muuttuisi: olla luotettava ja turvallinen aikuinen, joka on aina saavutettavissa ja läsnä.

TYÖKALU 1: Opin parhaiten, kun…

Tavoitteet: ryhmäytyminen ja toisiin tutustuminen (pienryhmässä), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien oppimistottumusten tiedostaminen (itsearviointi, IA) ja vertaisreflektointi (vertaisarviointi, VA)

Kun oppilaani saapuvat kurssin/oppimisjakson ensimmäiselle oppitunnille ovesta sisään, he kohtaavat luokan, jossa pulpetit on asetettu valmiiksi noin viiden hengen ryhmätyöpisteiksi. He saavat vapaasti valita oman pöytäryhmänsä, ja samalla he tulevat valinneeksi itselleen tiimin, jossa työskennellä seuraavat seitsemän viikkoa.

Jaan jokaiselle tyhjän A4-paperin ja pyydän heitä kirjoittamaan siihen ”Opin parhaiten, kun…”. Tämän jälkeen he jatkavat lausetta hiljaisuudessa 5 minuutin ajan (minä otan sekkarilla aikaa) seuraavien kirjoitusohjeiden mukaan (lähde: OPS-pakka):

1. Kirjoita keskeytyksettä, älä pysähdy ja nosta kynää paperista.
2. Kirjoita ilman ylimääräistä itsekritiikkiä (tekstisi on sinun omaisuuttasi, kukaan ei tule lukemaan sitä, ellet itse sitä halua).
3. Anna ajatuksen kulkea vapaasti, saa rönsyillä aiheesta.

Viiden minuutin jälkeen pyydän heitä lukemaan oman kirjoituksensa, alleviivaamaan tai ympyröimään 2-3 kiinnostavinta tai mielekkäintä oivallusta ja keskustelemaan ryhmän kesken näistä oivalluksista. Sanon: ”Jakakaa ryhmässä ajatuksianne ja kirjoituksianne, mutta vain niitä asioita, joita koette turvalliseksi jakaa muille.”

TYÖKALU 2: Omat tavoitteet

Tavoitteet: omien oppimistavoitteiden tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien tavoitteiden asettamisen harjoittelu

Välittömästi edellisen tehtävän jälkeen jaan oppilaille uuden monisteen, mutta tällä kertaa siihen on valmiiksi kirjoitettu seuraavat kysymykset (kuva).

Tässä toimitaan myös samalla tavoin kuin edellisessä työkalussa, eli ensin oppilaat täydentävät monisteen itsenäisesti hiljaisuudessa, sen jälkeen he omassa tiimissään keskustellen jakavat toisilleen omia tavoitteita. Sanon: ”Jakakaa toisillenne niitä tavoitteita, jotka koette turvalliseksi jakaa muille.”

(Tämän tehtävän voisi toki tehdä myös sähköisesti, mutta käytän tarkoituksella tässä kynää ja paperia, jotta oppilaiden olisi helpompi keskittyä vain tähän tehtävään ja vuorovaikutukseen toistensa kanssa.)

TYÖKALU 3: Tiimiroolit

Tavoitteet: erilaisuuden ymmärtämisen ja empatiakyvyn lisääminen, oman käyttäytymisen ja toiminnan tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA)

Tavoitekeskustelun jälkeen jaan oppilaille monisteen, jossa on listattu erilaisia tiimirooleja ominaisuuksineen. Olen käyttänyt lähteenä tätä Belbinin tiimirooli -listausta. Pyydän oppilaita lukemaan kaikki roolit läpi ja merkitsemään kolme sellaista kuvausta, joita itse kokee olevansa kaikkein eniten, sekä kolme sellaista, joita kokee olevansa kaikkein vähiten.

Tämän jälkeen tiimi käy läpi keskustellen jokaisen taipumukset toimia tiimissä sekä pohtivat sitä, onko tiimillä kyseisellä kokoonpanolla hyvät vai huonot toimintaedellytykset. Tässä vaiheessa tiimin kokoonpanoja on vielä mahdollista muuttaa, jos näyttää siltä, että tiimien toimintaedellytyksiä voisi vielä parantaa muokkaamalla kokoonpanoja.

TYÖKALU 4: Luottamuskeskustelu ja tiimin säännöt

Tavoitteet: Turvallisuuden tunteen lisääminen ja sen ylläpitämisen mahdollistaminen, empatiakyvyn lisääminen, toisiaan kohottavan vertaisarvioinnin edellytysten rakentaminen

Kun tiimit ovat saaneet lopulliset muotonsa, seuraa luottamuskeskustelu. Siinä pyydän tiimiä keskustellen listaamaan asioita, jotka tekevät ryhmästä luottamuksellisen ja turvallisen, sekä asioita, jotka rikkovat luottamusta ja turvallisuutta (lähde: Meri-Maaria Kivekäs).

Tässä voisi tehdä kynällä paperille, mutta tässä vaiheessa olen jo pyytänyt vähintään yhtä oppilasta per tiimi ottamaan läppärin esiin ja kirjaamaan asioita tiimin yhteiseen muistiinpanotiedostoon/eVihkoon (ks. työkalu 7). Luottamusta ja turvallisuutta lisäävien ja heikentävien asioiden kirjaamisen jälkeen pyydän tiimiä laatimaan itselleen säännöt seuraavalle seitsemälle viikolle, minkä ajan sama tiimi on kasassa. Sääntöjen laatimisen apuna he käyttävät luottamuskeskustelussa esiin tulleita asioita.

TYÖKALU 5: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson alussa

Tavoitteet: tiimien toimintaedellytysten varmistaminen, oppilaisiin tutustuminen, turvallisuuden tunteen lisääminen huomioimalla ja kohtaamalla oppilaita henkilökohtaisella tasolla

Työkalut 1-4 vievät yleensä ensimmäisen 75 min oppitunnin kokonaan. Seuraavan kahden oppitunnin aikana käyn vielä erikseen arviointikeskustelun jokaisen tiimin kanssa erikseen ja eri tilassa jos mahdollista, kuin missä muu luokka sillä aikaan työskentelee. Keskustelemme vielä kerran ääneen heidän oppimistottumuksistaan, tavoitteistaan, taipumuksistaan tiettyihin tiimirooleihin, tiimin kokoonpanosta sekä säännöistä, jotka he kirjasivat itselleen. Annan heille suullista palautetta (opettajan arviointi + palaute) siitä, mitä mieltä minä olen noista asioista ja yritän vielä evästää tiimiä, jotta se lähtisi heti alusta asti toimivaan tehokkaasti.

Yllä olevia työkaluja on kuvailtu käytännön tasolla myös tässä tekstissä: Äidinkielen ja matematiikan yhteistyökurssi ja tiimioppiminen

OPPIMISJAKSON AIKANA

Arviointityökalut 6-8: Jatkuva itse- ja vertaisarviointi on jatkuvan arvioinnin tärkein peruspilari

Ai miksikö itse- ja vertaisarviointi on se kaikkein tärkein peruspilari jatkuvassa arvioinnissa. No siksi, että jos opettajalla on 30-40 oppilasta samaan aikaan luokassa ja hän samalla yrittää itse tehdä kaiken arviointityön, ei siinä päästä kovin henkilökohtaiselle tasolle jatkuvassa palaute ja ohjaustyössä. Jos yhden arviointityötä tekevän sijaan luokassa onkin 30-40 jatkuvaa arviointityötä tekevää, päästään palautteen määrässä ja henkilökohtaisuudessa ihan eri tasolle.

On totta, että oppilas ei ole yhtä hyvä ohjaaja ja palautteen antaja (arvioija) kuin opettaja, varsinkaan alkuvaiheessa, mutta muutaman vuoden systemaattisella ja pitkäjänteisellä harjoittelulla heistä kasvaa hyvin taitavia arviointityön tekijöitä. On kuitenkin huomioitava, että tätä taitoa ei opita päivässä, viikossa, kuukaudessa eikä vuodessa. Se vaatii vuosia ja taidon opettamisessa opettaja on aivan keskeisessä roolissa. Jos opettaja ei ole tässä aktiivinen ja aloitteellinen, mitään ei tapahdu.

Onko muuta syytä panostaa paljon itsearviointiin? On toki, nimittäin laki. Perusopetuslain (628/1998, 22§) ja Lukiolain (629/1998, 17§) mukaan ”oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”

Uusimpaan ammatillisen koulutuksen lakiin (531/2017, 51§) tämä on puolestaan kirjattu näin: ”Opiskelijalle annettavalla palautteella ohjataan ja kannustetaan henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseen sekä kehitetään edellytyksiä itsearviointiin.”

Itsearviointitaitojen systemaattisessa kehittämisessä opettaja siis yksinkertaisesti joko noudattaa lakia tai sitten valitsee olla noudattamatta sitä.

Erilaisia tapoja ja työkaluja kehittää oppilaiden itse- ja vertaisarviointitaitoja on lukuisia. Tässä minun työkaluni.

TYÖKALU 6: Dynaaminen itsearviointi Google Sheetsilla

Tavoitteet: oppimisen ohjaaminen, oppimistavoitteiden ymmärryksen lisääminen (sekä sisältö- että taitotavoitteet), oppimisen omistajuuden lisääminen (motivaatio), itsereflektoinnin ja itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), arvioinnin omistajuuden lisääminen (IA), omien tunteiden ilmaisemisen tukeminen (IA), tiimin keskinäisen luottamuksen ja avoimuuden lisääminen (VA), vertaistuen mahdollistaminen (VA)

Tämä työkalu on opetuksessani kaiken toiminnan ohjauksen ja palautteen annon sydän. Työkalu on kehitetty yhteistyössä Lauri Hellsténin kanssa pari vuotta sitten ja sitä hyödynnetään tällä hetkellä eri opettajien toimesta ainakin matematiikan ja luonnontieteiden, vieraiden kielten, äidinkielen, reaaliaineiden, koodaamisen ja yritysviestinnän opetuksessa sekä opinto-ohjauksessa ja luokanopetuksessa.

Työkalu on yksinkertaisuudessaankin hyvin moninainen ja sen selittäminen tekstimuotoisesti on hyvin hankalaa. Siitä syystä sen taustasta, tavoitteista, toiminnasta sekä rakentamisesta olemme kuvanneet seuraavat opettajille suunnatut opetusvideot:

1. Työkalun esittely ja käyttö (kesto 8:12)
2. Työkalun rakentaminen (8:54)
3. Yksi tapa soveltaa humanistisissa oppiaineissa (14:04)

Työkalun käyttö on ilmaista ja sen voi kuka tahansa kopioida vapaasti omaan käyttöönsä. Valmiita eri opettajien ja eri oppiaineisiin tehtyjä ja käytössä olevia pohjia löytyy täältä: bit.ly/eduhakkerit_sheetspohjat.

TYÖKALU 7: Tiimikohtainen sähköinen muistiinpanotiedosto

Tavoitteet: tiimityötaitojen kehittyminen, vertaisoppiminen, oman osaamisen vertaaminen vertaisiin (VA), itsetuntemuksen ja minäkuvan kehittyminen oppijana (IA), erilaisiin oppimistapoihin ja -tottumuksiin tutustuminen (VA)

Työkalu on yksinkertaisesti tiimin yhteinen Google Docs -tiedosto (tai vastaava), johon jokaisella on kirjoitusoikeus ja joka toimii tiimin yhteisinä muistiinpanotiedostona. Kun oppilaat kirjoittavat muistiinpanoja, ohjaan tiimiä kirjoittamaan samanaikaisesti samaan dokumenttiin, jolloin he tulevat harjoitelleeksi yhteiskirjoittamista. Tämä väistämättä lisää myös kommunikaatiota tiimin kesken, koska he joutuvat keskustelemaan muistiinpanojen muodosta, sekä siitä, mitä kirjoitetaan, millaisilla sanamuodoilla, sekä mitä jätetään kirjoittamatta. Samalla he myös tutustuvat toistensa erilaisiin tapoihin hahmottaa, jäsentää ja rakentaa tietoa.

Aika ajoin tiimit saavat oikeuden myös lukea toisten tiimien muistiinpanoja, joita he voivat hyödyntää omien muistiinpanojen paranteluun ja täydentämiseen. Tätä työkalua en ole hyödyntänyt matematiikan opetuksessa, mutta fysiikan opetukseen se on soveltunut erittäin hyvin.

TYÖKALU 8: Osaamisen tunnistaminen -välitesti

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA), itsearvioinnin harjoittelu (IA), minäkuvan kehittyminen (IA)

Tätä työkalua en käytä joka kurssilla. Se on käyttökelpoinen yleensä ensimmäisillä kursseilla ja siinä vaiheessa, kun oppilaat eivät vielä ole kovin taitavia hahmottamaan, mitä oikeasti osaavat ja mitä eivät osaa. Erityisesti oppilaat, joiden aikaisemmat opettajat ovat laiminlyöneet itsearviointitaitojen harjoittelua, saattavat olla hyvinkin sokeita omalle osaamattomuudelleen ja puutteilleen opiskelutaidoissa.

Tämä työkalu on vähän kuin pistarikoe, mutta siinä ei erikseen pisteytetä suoritusta eikä opettaja merkitse sen tulosta itselleen muistiin. Sillä ei siis rangaista tai palkita osaamista, vaan yritetään auttaa oppilasta ymmärtämään, mitä hän osaa ja kuinka hyvin hän itse tunnistaa oman osaamisensa tai osaamattomuutensa.

Oppilas vastaa kysymyksiin ja ruksittaa itsearviona jonkin seuraavista: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä”, ”en osannut”. Tämän jälkeen opettaja kerää paperin pois, vilkaisee nopeasti vastauksia, ruksittaa joko ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” ja palauttaa paperin välittömästi takaisin oppilaalle. Oppilas jatkaa niiden asioiden harjoittelua, joissa hän opettajan mielestä tarvitsee vielä harjoitusta.

Tämän työkalun etuna on sen helppous ja nopeus. Vaikka oppilaita olisi ryhmässä yli 30, opettaja ehtii helposti saman oppitunnin aikana tarkistamaan ja antamaan palautteen takaisin oppilaille. Tämä työkalu on myös merkittävästi tavallista pistarikoetta parempi, koska pistari ei kannusta heikkoa oppilasta hyödyntämään palautetta puutteiden täydentämisessä. Pistarista saadaan pisteet ja ne kirjataan opettajan muistiinpanoihin, joten peli on jo menetetty. Turha siis enää opiskella tätä, kun sitä osaamista ei pysty helposti hyödyntämään paremman arvosanan kalastelussa.

Pistareiden lisäksi nykyisessä kulttuurissamme on monia muitakin juurtuneita tapoja, jotka hetkellisesti motivoivat oppilaita pänttäämään ja ahkeroimaan, mutta jotka eivät tuota pitkäjänteistä opiskelua ja samalla tuhoavat tehokkaasti useiden oppilaiden opiskelumotivaatiota.

OPPIMISJAKSON PÄÄTTEEKSI

Työkalut 9-11: Itse- ja vertaisarviointi jakson lopussa luo edellytyksiä pitkäjänteiselle opiskelutaitojen kehittymiselle

Oppimisjakson päätteeksi pidetään koe, jonka opettaja tarkistaa ja arvioi. Tai ei sittenkään! Sillä on olemassa parempiakin vaihtoehtoja perinteisen kokeen tilalle, jotka vähentävät opettajan työkuormaa ja lisäävät oppilaiden oppimiseen ohjaavaa työkuormaa. Moni opettaja valittaa, kuinka paljon he ahkeroivat kotonaan lukiessaan oppilaiden koevastauksia ja kirjoittaessaan palautetta, joita oppilaat eivät sitten kuitenkaan tule hakemaan tai hyödynnä täysimääräisesti oman oppimisensa tukena.

Tässä on työnjako ymmärretty täysin väärin. Sekä unohdettu se, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, ei vaihtamalla kirjoitettuja viestejä paperilla. Kukaan ei voi oppia toisen puolesta, vaan oppijan on itse tehtävä se työ. Riippumatta siitä, miten paljon opettaja hikoilee ja ahertaa kotonaan, työ ei automaattisesti siirry oppilaiden henkisen pääoman kasvuksi.

TYÖKALU 9: Ryhmäkeskusteluharjoitus

Tavoitteet: oman osaamisen tunnistaminen suhteessa muihin, mikä on edellytys identiteetin kehittymiselle (IA, VA), tiedon jäsentäminen ja oikeellisuuden tutkiminen osana ryhmää (VA), väittely- ja keskustelutaitojen harjoittelu (VA)

Meillä on lukiossa jakson päätösviikolla (ent. koeviikko) 5 tuntia aikaa viettää saman opiskelijaryhmän kanssa ja päivän ohjelman saa jokainen opettaja päättää itse. Muuten pirstaleisissa lukiopäivissä nämä päivät ovat luksusta. Kerrankin on aikaa pysähtyä ja rauhoittua saman porukan kanssa pidemmäksi aikaa ja työstää opittua ja opittavaa asiaa kunnolla.

Aloitan matematiikan ja fysiikan kurssien päätöspäivät aina noin 45-60 minuuttia kestävällä ryhmäkeskusteluharjoituksella, josta opiskelijat pitävät hyvin paljon (esimerkkejä kursseilta FY3, FY4, MAY1, MAA5).

Jaan jokaiselle tiimille yhden monisteen, jossa on sekä helppoja että hyvin hankalia väittämiä tai monivalintakysymyksiä. Tiimin tehtävänä on keskustellen käydä kaikki kohdat läpi ja löytää oikeat vastaukset. Kun tiimi on päässyt yhteisymmärrykseen oikeista vastauksista, he palauttavat monisteen minulle ja minä kerron heille, kuinka monta heillä meni oikein. Palautan paperin ja pyydän heitä jatkamaan työskentelyä ja korjaamaan väärät vastaukset, mutta en kuitenkaan kerro, mitkä olivat väärin. Tätä jumpataan niin kauan, että tiimi on löytänyt kaikki oikeat vastaukset.

Moniste on tarkoituksella tehty niin hankalaksi, että juuri mikään tiimi ei koskaan ensimmäisellä yrittämällä saa kaikkia oikein. Kun kaikki oikeat vastaukset on kovan väittelyn seurauksena saatu haarukoitua esiin, jatkamme seuraavaan työvaiheeseen (työkalu 10). Minä en pisteytä tätä tehtävää tai merkitse muistiin, mikä tiimi sai mitäkin oikein ensimmäisellä yrittämällä. Tämän tehtävän tarkoituksena ei ole pelata mitään pisteenkeräyspeliä (kuten esim. koe), tarkoituksena on oppia ja oivaltaa, ruokkia uteliaisuutta ja tiedonjanoa, jäsentää tietoa ja arvioida omaa osaamista suhteessa muihin (IA ja VA).

TYÖKALU 10: Harjoituskurssikoe

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA)

Ryhmäkeskusteluharjoituksen jälkeen alkaa päätöspäivän suurin urakka, eli harjoituskurssikoe. Kyseessä on 2-3 tunnin kestoinen perinteinen kurssikoe sillä erotuksella, että oppilaat itse tarkistavat ja pisteyttävät omat vastauksensa pisteytysohjeiden mukaisesti ja opettaja ei merkitse tuloksia itselleen muistiin. Tässä kaksi esimerkkiä harjoituskurssikokeistani:

• MAA5 Analyyttinen geometria
• FY3 Sähkö

Oppilaita ohjeistetaan tulemaan kokeeseen etukäteen pänttäämättä, jotta saadaan näkyville, mitä tietoja ja taitoja heillä on pitkäkestoisessa muistissa. Opettaja ei merkitse oppilaiden tuloksia itselleen juuri tämän mahdollistamiseksi, sekä myös siksi, että oppilaat aidosti ymmärtävän tilaisuuden ja toimintatavan olevan heidän pitkäjänteistä oppimista tukevaa toimintaa. Perinteinen kurssikoe ohjaa oppilaiden fokusta ja toimintaa vähän eri suuntaan. Nyt pääpaino on aidossa osaamisen tunnistamisessa, joka tehdään yhteistyössä oppilaan itsensä kanssa, sen sijaan, että oppilas yrittää näytellä opettajalle osaavansa enemmän kuin mitä oikeasti osaa.

TYÖKALU11: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson päätteeksi

Tavoitteet: arvosanan määrittäminen todistukseen, itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), minäkuvan ja identiteetin kehittäminen vertaisten tukemana (VA)

Samalla kun oppilaat tekevät harjoituskurssikoetta luokassa, minä otan tiimin kerrallaan käytävälle tai johonkin viereiseen tyhjillään olevaan tilaan arviointikeskusteluun. Harjoituskurssikoe on luonteeltaan sellainen, että siellä ei tarvitse olla vahtimassa oppilaita. He tekevät töitä oman osaamisen tunnistamiseksi, ja siinä saa käyttää apunaan mitä tahansa mikä vaan toimii (kirjaa, nettiä, kaveria…), joten minulle vapautuu aikaa käydä samanaikaisesti arviointikeskusteluita.

Tiimit ovat pitkin oppimisjaksoa jokaisella oppitunnilla tehneet itsearviointia Google Sheetsiin (työkalu 6). Työkaluun sisältyy myös seuraavia kohtia (ensimmäisessä kuvassa nimet muutettu, englanninkielisen lähde Maria Dean):

Ennen arviointikeskustelua tiimin jäsenet ovat arvioineet omaa työskentelyään osana ryhmää, sekä arvioivat omaa osaamistaan numeroarvosanoilla keskustelemalla niistä muiden tiimiläisten kanssa. Tiimi ohjeistetaan siis käymään arviointikeskustelun ensin ilman opettajaa, jossa he pyrkivät tunnistamaan jokaisen osaamista myös numeroarvosanana. Tiimikohtaisen arviointikeskustelun jälkeen vasta käydään arviointikeskustelu opettajan kanssa, jossa jokainen tiimin jäsen muiden keskusteluiden lisäksi perustelee suullisesti opettajalle omaa arvosanaehdotustaan. Perusteluina voi käyttää menestymistä harjoituskurssikokeessa ja ryhmäkeskusteluharjoituksessa sekä mitä tahansa muuta havaintoja omasta osaamisestaan pitkin oppimisjaksoa.

Lopullinen todistukseen tuleva arvosana päätetään siis yhdessä keskustelemalla, mutta opettajalla on kuitenkin luonnollisesti viimeinen päätäntävalta, jos oppilaan ja opettajan näkemykset eroavat paljon toisistaan.

LOPPUSANAT

Usein sanotaan, että monipuolinen arviointi on muutakin kuin pelkkä koe. Mutta jos asiaa tarkastellaan vielä syvemmin, sanoisin, että monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.

Seuraa

Seuraa

Teksti: Pekka Peura

Teksti sisältää näkemykseni siitä, miksi DragonBox Koulu on täysin omalla tasollaan matematiikan alakoulun opetusmateriaalien joukossa.

Mitä lapset rakastavat yli kaiken? Satuja.

1. Kiehtova satujen maailma hahmoineen, joihin on helppo samaistua

DragonBox Koulun materiaalit on saatavilla nyt syksyksi 1.luokan opetukseen ja se sisältää muun muassa 10 kiehtovaa satukirjaa (digitaalisena). Jokainen satukirja kertoo hauskan tarinan yhdestä satuhahmosta vuorollaan kuvaillen myös heidän luonteitaan ja persoonallisuuksiaan. Ykkönen on arka ja pelokas, Kakkonen on reilu ja avulias, Kolmonen haaveilee rikkauksista, Nelonen on urheilullinen, Vitonen on viisas, Kutonen on vitsiniekka…

Materiaaleja käyttävät opettajat aina raportoivat, että lapset rakastavat näitä satuja. Lisäksi moni lapsista on kertonut, että matematiikasta (ja satuhahmojen tutkimisesta) on tullut heidän lempioppiaineensa. Vaikka satuja luetaankin matematiikan oppitunneilla, kyse ei ole pelkästään matematiikasta. Jokainen tarina sisältää opetuksen, joka auttaa lapsia ymmärtämään enemmän erilaisista luonteenpiirteistä. Samaistumalla tiettyihin hahmoihin he oppivat myös itsestään.

Esimerkiksi Kakkosen tarinassa reilu ja avulias Kakkonen auttaa muita noomeja niin paljon, että hän itse uupuu ja lähtee karkumatkalle. Häntä lisäksi ärsyttää, että muut käyttävät hänen kiltteyttään hyväkseen ja ottavat hänen apunsa itsestäänselvyytenä. Tarinan lopussa kuitenkin selviää, että tilanne oli eskaloitunut huonon kommunikaation takia ja Kakkonen havaitsee, että häntä sittenkin arvostetaan. Lisäksi muut pääsevät vastavuoroisesti auttamaan häntä saamaan voimansa takaisin. Kolmonen puolestaan haaveilee rikkauksista ja hylkää hetkellisesti ystävänsä jahdatessaan aarretta. Lopussa hän kuitenkin oivaltaa, että juuri hänen ystävänsä tekevät hänestä rikkaan. (Saduista enemmän DragonBox-blogissa: Miksi olemme kirjoittaneet 10 matematiikan kirjaa ilman matematiikkaa?)

Satujen voima konkretisoituu matematiikan oppimiseksi fyysisten välineiden kautta, joilla lapset voivat leikkiä vapaasti samalla syventäen lukukäsitystään ja ymmärrystään luvuista. Konkreettisten välineiden käyttö ei kuitenkaan jää vain leikin asteelle, vaan opettajat pystyvät hyödyntämään niitä lukemattomissa erilaisissa monipuolissa harjoitteissa ja tehtävissä.

Itselleni näiden hahmojen voima on näyttäytynyt, kun olen 3-vuotiaan kummipoikani kanssa pelaillut DragonBox Numbers -peliä ja leikkinyt konkreettisilla noomeilla aina silloin tällöin. Hän oppi jokaisen hahmon nimet nopeasti. Aina, kun vedän punaisen kolmisilmäisen hahmon taskustani, hän huudahtaa: ”Kolmonen!”. Jos vedän sinisen isonenäisen hahmon taskustani, hän huudahtaa: ”Seiska!”. Jos kysyn, kuinka monta ykköstä Kakkonen sisältää hän vastaa: ”Kaksi.” Jos kysyn, mikä noomi muodostuu, jos Kakkonen syö Ykkösen, hän vastaa: ”Kolmonen.” Olen jo antanut hänelle Ykkösen, Kakkosen ja Kolmosen omiin leikkeihinsä ja parin viikon päästä annan hänelle 4-v. synttärilahjaksi Nelosen.

Satuhahmot eivät kuitenkaan seikkaile pelkästään tarinoissa tai konkreettisina välineinä, vaan niitä pystyy tutkimaan ja niillä pystyy leikkimään myös digitaalisilla laitteilla. Sitä kautta avautuu erinomainen mahdollisuus sekä laajentaa lasten mielikuvitusta että opettaa samalla matematiikkaa.

(Huom. Opettajat voivat ladata itselleen ilmaiseksi DragonBox Numbers ja Big Numbers -pelit täältä, ”hanki pelejä ilmaiseksi” -napin kautta.)

2. Digitaaliset oppimispelit sekä DragonBox Koulu -sovellus laajentavat mielikuvitusta ja opettavat matematiikkaa monipuolisesti

Maria Montessori saattaa olla ensimmäinen opettaja, joka on hyödyntänyt värisauvoja matematiikan opetuksessa. Kuitenkin Georges Cuisenairen 1930-luvulla keksimät Cuisenaire värisauvat nousivat lopulta 1950-luvulla maailmanmaineeseen Caleb Gattegnon popularisoimina. Jo silloin Gattegno kuvaili, että lapset, joita oltiin opetettu ”perinteisellä tavalla” ja joita pidettiin ”heikkoina oppijoina”, oppivatkin erittäin hyvin aritmetiikkaa värisauvojen avulla. Suomessa värisauvojen käyttö on yleistynyt erityisesti mainion Varga-Neményi -menetelmän kautta.

Cuisenaire värisauvojen yleistyessä moni kuvitteli, että nyt aritmetiikan opettamisen haasteet on vihdoin selätetty. Mutta eivätpä vielä olleetkaan. Niin maailmalla kuin meillä Suomessakin hyvin monella lapsella ja nuorella on suuria vaikeuksia oppia matematiikkaa. Tämä ei johdu älykkyydestä tai sen puutteesta, vaan puutteistamme järjestää matematiikan opetus siten, että jokaisella olisi oikeasti mahdollisuus sitä oppia.

Värisauvat ovat mainio apuväline mm. aritmetiikan ja lukukäsityksen opettamisessa, mutta niiden rajallisuus tulee vastaan siinä, että niitä ei luonnollisestikaan voida manipuloida täysin vapaasti. Niitä ei voi esimerkiksi katkoa tai yhdistellä toisiksi sauvoiksi, eikä lapsi näe niiden sisälle todetakseen, kuinka monesta yksiköstä sauva koostuu. Juuri tähän DragonBox Koulu tuo jotain täysin uutta ja ennennäkemätöntä.

Noomeja (värisauvojen muotoisia satuhahmoja) voi yhdistää, hajottaa, pinota, verrata ja erityisellä röntgenlaitteella niitä voi myös läpivalaista (kuva). DragonBox Koulun -opetussovellus on uskomaton runsaudensarvi, jossa toinen toistaan kekseliäämpien matikkalaboratorioiden avulla voi tutkia ja oivaltaa, oppia ja opettaa matematiikkaa. Sovelluksen demoversiota pääsee ilmaiseksi kokeilemaan ”Kokeile DragonBox Koulu -sovellusta” -napin kautta.

3. Tuki vanhemmille

Peruskoulun päättyessä 9.luokan jälkeen nuori on viettänyt koko elämänsä valveillaoloajastaan koulussa vain noin reilu 10 %. Tämä tarkoittaa, että iso osa kaikesta siitä, mitä lapset ja nuoret ovat elämänsä aikana oppineet, on tapahtunut koulun ulkopuolella. Koulu tuki vanhemmille on yksi osa kokonaisvaltaista opettamista.

DragonBox Koulun 1.luokan materiaalit sisältävät opetussovellusten ja -pelien, konkreettisten välineiden, digitaalisten satukirjojen sekä painettujen tehtäväkirjojen lisäksi myös painetun Matikkatarinoita-kirjan, joka opastaa vanhempia käymään matikka-aiheisia keskusteluita kotonaan lastensa kanssa. Kirjan alussa on erikseen ohjeita vanhemmille tarinakirjan käyttöön ja jokaisen aukeaman tarinan yhteydessä on apukysymyksiä, joita vanhemmat voivat kysyä lapsiltaan kirjaa yhdessä lukiessaan. Matikkatarinoita-kirja on tällä hetkellä kokonaisuudessaan luettavissa PDF-versiona dragonbox.fi-sivujen Materiaalit-välilehdellä.

4. Tuki opettajille, sähköinen opettajan opas ja matikkalaboratoriot

Pääseekö opettaja vähemmällä työllä, jos hän käyttää DragonBox Koulua? Ei pääse. Vaikka tämän materiaalin avulla lapset pystyvät itse tutkimaan ja oivaltamaan paljon, ei se vähennä vuorovaikutuksen ja yhteisten keskusteluiden tarvetta ja ohjauksen määrää. Se sen sijaan materiaali tuo paljon mahdollisuuksia käydä jänniä ja mielenkiintoisia matematiikka-aiheisia keskusteluita koko luokan kanssa, kun yhteisesti luetaan satuja sekä tutkitaan matematiikkaa  matikkalaboratorioiden avulla.

Opettajat myös tarvitsevat tukea materiaalien käyttöön sekä ohjausta siihen, miten erilaisia matemaattisia käsitteitä kannattaa lapsille esitellä. Siksi DragonBox Koulu sisältää myös laajan sähköisen opettajan oppaan, johon matematiikan opettajat ja matematiikan opetuksen tutkijat ovat yhteistyössä luoneet ohjeita uusien käsitteiden esittelystä ja opettamisesta ”miksi, mitä, miten” -ohjeiden kautta. Ohjeet sisältävät myös opettajille suunnattuja opetusvideoita siitä, miten mikäkin kymmenistä erilaisista matikkalaboratorioista toimii, miten ne voisi esitellä lapsille ja mitä erilaisia matemaattisia käsitteitä ja ilmiöitä niiden avulla voi opettaa.

Matikkalaboratorioiden oppilas-versioissa on lapsille myös valmiita tehtäviä, jotka puolestaan ohjaavat heidän omatoimista tutkimusmatkaa matematiikan ihmeellisessä maailmassa.

Lopuksi

Olen nähnyt paljon erilaisia tapoja ja materiaaleja opettaa matematiikkaa lapsille, mutta en ole ikinä nähnyt mitään lähellekään tämän vertaista. Toisaalta, jos huippuosaajat ja matematiikan tutkijat käyttävät pelkästään alkuopetuksen materiaalien kehittämiseen kolme vuotta aikaa ja 3 miljoonaa euroa rahaa kehitys- ja luomistyöhön, niin silloin on jo lupa odottaakin erittäin laadukasta materiaalia.

Se mikä ilahduttaa erityisesti on tuotteen hinnoittelu. DragonBox Koulu on hinnoiteltu siten, että sillä budjetilla, millä koulut normaalisti ostavat 1.luokan matematiikan opetusmateriaalit, he saavat nyt samalla hinnalla kaikkien DragonBox Koulun materiaalien lisäksi tablet-laitteen omaksi jokaiselle oppilaalle (ainakin tässä maaliskuun 2018 tarjouksessa).

Seuraa

Seuraa

”Se tunne, kun on 10 vuotta yrittänyt muodostaa kuvaa oppilaat aidosti yksilöinä huomioivasta opetusjärjestelmästä ja huomaa, että joku toteuttaa sitä jo 1000 opettajan voimin. Vieläpä paljon nerokkaammalla ratkaisulla, mitä itse on ikinä edes pystynyt kuvittelemaan. Pakko ottaa hattu pois päästä.”

Teksti: Pekka Peura

Kunskapsskolan näyttäytyy minulle koululta, jossa opettaja pystyy toteuttamaan suomalaisen uuden OPS:in tavoitteita paljon paremmin ja kokonaisvaltaisemmin kuin yhdessäkään näkemässäni koulussa Suomessa. Tässä tekstissä kuvailen tarkasti koulun järjestelyitä käytännön tasolla niin oppilaan, opettajan kuin hallinnonkin näkökulmasta. Mikäli jollekin koulun, kunnan tai koulutuksen järjestäjän edustajalle tulee tekstin luettuaan tunne, että tämän systeemin toteuttamisen edellytyksiä voisi omassakin koulussa pohtia, otan mielelläni osaa keskusteluihin ja visiointiin. Yhteydenotot: pekka@maot.fi.

Ensimmäinen Kunskapsskolan (”Kunskap”: tieto, taito, tietämys) aloitti toimintansa vuonna 2000. Tällä hetkellä kouluja on Ruotsissa 36, joissa opiskelee noin 13 600 oppilasta ja opettaa lähes 1000 opettajaa. Lisäksi toimintamalli on herättänyt laajaa kiinnostusta ulkomailla. Intiassa on viisi Kunskapsskolania ja Hollannissa noin 30 koulua soveltaa järjestelmän ideoita oman OPS:n sallimissa rajoissa. Lisäksi toimintaa on ainakin UK:ssa, USA:ssa ja Saudi Arabiassa.

Ruotsin kouluista 29 on peruskouluja ja seitsemän lukioita. Peruskouluista 24 käsittää vuosiluokat 4–9 ja viisi vuosiluokat 6–9. Itse vierailin syyskuun alussa Tukholman Fruängenin koulussa, josta tämän tekstin havainnot ja valokuvat ovat peräisin. Siellä oivalsin, että koko Kunskapsskolanin nerouden ytimen pystyy tiivistämään vain kahdeksaan merkkiin: 15 min/vk.

Huom. Obs. Ennen varsinaista tekstiä haluan korostaa kahta asiaa ehkäistäkseni virhetulkintoja:

1. Kyse ei ole opetusmenetelmästä vaan tavasta järjestää ja aikatauluttaa koulun toimintaa siten, että opettaja voi enemmän tehdä sitä työtä, johon hänet on koulutettu. Eli toimia opettajana. Opettaja voi itse valita opetusmenetelmänsä ja omaan persoonaansa sopivan tavan kohdata ja kommunikoida oppilaiden kanssa. Kunskapsskolanissa on ratkaistu se ongelma, mistä lähes kaikki opettajat Suomessa valittavat: miten raivata enemmän aikaa ja resursseja sille tavalliselle perustyölle, eli opettamiselle ja oppilaiden ohjaamiselle?
2. Kunskapsskolan-verkoston koulut Ruotsissa ovat yksityiskouluja, mutta tätä tekstiä ei pidä tulkita puheenvuoroksi koulujen yksityistämisen puolesta. Henkilökohtaisesti en pidä niistä lieveilmiöistä, joita koulujen yksityistäminen Ruotsissa on tuonut mukanaan. Esimerkiksi siitä, että voittoa tavoittelevat kansainväliset yritykset ostavat kouluja pumpatakseen sieltä rahaa pois (Kunskapsskolan ei toimi näin, mikä ilmenee myöhemmin tekstistäni). Samaa kehitystä en halua nähdä Suomessa. Mitä haluan nähdä on, että kunnalliset koulut (sekä jo olemassa olevat yksityiskoulut) hyödyntäisivät sitä hyvää, mitä koulun arjen järkevämmillä järjestelyillä olisi mahdollista tuottaa sekä oppilaille että opettajille.

Oppilaana Kunskapsskolanissa ja 15 min/vk

Taianomainen merkkirivistö 15 min/vk tarkoittaa, että jokainen oppilas saa kahdenkeskistä ohjausta opettajaltaan 15 minuuttia viikossa läpi koko koulu-uransa. Se, mikä Suomessa on vartti vuodessa, on heillä vartti viikossa. He ovat siis 30-40 kertaistaneet oppilaanohjauksen määrän tavanomaiseen nähden. Pelkästään tämä läsnäolon, kohtaamisen ja välittämisen määrä on heidän sanojensa mukaan vähentänyt kiusaamistapauksia ja muuta häiriökäyttäytymistä dramaattisesti. Tätä on helppo uskoa siitäkin huolimatta, että Kunskapsskolan ei ole mikään ”eliittikoulu”. Vierailemani Fruängenin koulu toimii first come first served -periaatteella, eli oppilaat otetaan sisään ilmoittautumisjärjestyksessä taustoihin tai aiempaan menestykseen katsomatta. Heidän tavoitteensa on saada mahdollisimman kattava läpileikkaus koulua ympäröivän yhteiskunnan asukkaista, jotta he pystyvät aidosti opettaa oppilaitaan todellista elämää varten.

Vasta-argumenttinaan ohjauksen määrälle joku voisi sanoa, että onhan meilläkin Suomessa viikoittaiset ryhmänohjaustuokiot, joissa ryhmänohjaaja tapaa omat oppilaansa (ryhmänä) vähintään sen 15 minuuttia viikossa. No niin on heilläkin, kaksi kertaa päivässä joka päivä.

Tässä kohtaa itselläni löi aivot jumiin, että eihän tuo ole käytännössä edes mahdollista järjestää tai aikatauluttaa. Ei ollut muuta vaihtoehtoa kuin matkustaa Tukholmaan polvirukoilemaan, josko he suostuisivat paljastamaan salaisuutensa minulle. Ratkaisu on nerokas ja yksinkertainen. Kuvailen sen tarkemmin jäljempänä, kun katsomme työviikkoa opettajan näkökulmasta. Ensin oppilaan näkökulma.

Oppilaan 1 henkilökohtainen lukujärjestys (8.lk). Tyhjät aukot tarkoittavat, että oppilas ei ole vielä päättänyt tai merkinnyt omaan lukujärjestykseensä, mitä aikoo opiskella ja kenen ohjauksessa.

Oppilaan 2 lukujärjestys (7.lk). Jokaisella oppilaalla on henkilökohtainen viikkolukujärjestys, joka rakennetaan yhdessä ohjaavan opettajan kanssa 15 min keskusteluissa oppilaan tarpeiden ja toiveiden mukaisesti.

Yksinkertaistettuna oppilaan koulupäivä alkaa joka päivä klo 9.20 ryhmänohjaustuokiolla (kuvien ”BGS”, kesto 20 min) ja päättyy klo 15.00 ryhmänohjaustuokioon (kesto 10 min). Siinä välissä opiskellaan eri oppiaineita.

Aamulla opettaja toteaa, että kaikki ovat turvallisesti koulussa ja samalla käydään läpi yleensä joitain ajankohtaisia uutisia. Esimerkiksi vierailemallani aamun RO-tuokiolla opettaja jakoi jokaiselle A4-paperin, johon oli valokopioitu uutisleikkeitä tulevista Ruotsin vaaleista. Muutama oppilas luki vuorollaan ääneen artikkelia ja muut kuuntelivat, jonka jälkeen aiheesta keskusteltiin. Opettaja myös pikaisesti varmisti, että jokaisen oppilaan päivälukujärjestys oli kunnossa ja henkilökohtaisesti tarkasti tämän muutaman oppilaan kohdalta (ilmeisesti tiesi, keitä kannattaa kontrolloida tarkemmin). Opettaja myös otti haltuunsa kaikkien kännykät koulupäivän ajaksi, jotka hän palautti takaisin iltapäivän RO-tuokiolla. (Miksi? Miten? Kerron jäljempänä).

Tähän aikataulutukseen poikkeuksen tekee kaksi aamua, jolloin oppilas tulee kouluun tuntia aikaisemmin klo 8.15. Hänellä on mukanaan kirja, jonka lukeminen hänellä on kesken. Kunskapsskolanissa uskotaan lukemisen voimaan. Niinpä oppilaat lukevat kirjaa omassa rauhassa ja hiljaisuudessa kahtena aamuna viikossa. Lukuaamut vaihtelevat oppilaittain siten, että käytännössä 40 % oppilaista on aina koulussa aamun ensimmäisen tunnin aikana. Toisella näistä kahdesta aamutunnista lukuhetki katkeaa 15 minuutiksi, jolloin oppilas käy vuorollaan kahdenkeskisen ohjauskeskustelun opettajansa kanssa.

Oppiaineet ja 45 askelta

Oppiaineita opiskellaan siis RO-tuokioiden, eli karkeasti klo 9.50-14.50, välillä. Oppiaineiden opiskeluun on kaksi erilaista toimintamallia: valmiiksi lukujärjestyksiin merkityt ja opettajien johtamat oppitunnit sekä oppilaiden vapaasti valitsemat työpajat.

Alla olevassa kuvassa näkyy yhden oppilaan (8.lk) lukujärjestys, johon oppitunnit on merkitty valmiiksi. Joka päivä löytyy myös tyhjiä kohtia, jotka oppilas täyttää opettajan ohjauksessa omien tavoitteiden mukaisilla työpajoilla. Lukujärjestyksestä myös nähdään, että keskiviikko ja torstai ovat kyseisen oppilaan kirjanlukuaamut.

Oppilaan 3 etukäteen täytetty lukujärjestys. Tyhjiin kohtiin hän valitsee tarvitsemansa työpajat omien kiinnostusten ja tavoitteiden mukaisesti.

Myös oppiaineita opiskellaan kahdella eri toimintamallilla. Joko yksilöllisesti 45 askeleen (”steg”) kautta tai tiimeissä kuudessa eri tiimissä per vuosi.

Äidinkieli, yhteiskuntatiede, matematiikka, englanti ja vieraat kielet opiskellaan 45 askeleen oppimispolun avulla, loput oppiaineet tiimeissä. 45 askelta tarkoittaa, että oppiaineet on vuosiluokilla 4–9 jaettu 45 askeleeseen, joita oppilaat saavat edetä omaan yksilölliseen tahtiinsa. Kun oppilas aloittaa Kunskapsskolanin 4.luokalla, hän aloittaa askeleelta yksi ja siirtyy aina seuraavalle askeleelle, kun he yhdessä opettajan kanssa ovat sitä mieltä, että kyseisen askeleen tavoitteet on saavutettu. Viiden askelman välein on aina laajempi osaamisen testaus, ennen kuin voi siirtyä seuraavaan ”blokkiin” (ks. kuva, ”block”).

45 askelta ympyröity punaisella sähköisessä oppimateriaalissa. Klikkaamalla askelman numeroa aukeaa kyseisen askeleen oppimateriaalit. Oikealla oleva oppimispäiväkirja (loggbok) on paikka, mihin sekä opettaja että oppilas kirjoittavat viikoittain havaintoja opintojen etenemisestä 15 min keskustelun aikana.

Etenemisen minimitahti on 5 askelta vuodessa, eli luokkien 4–9 aikana pitää edetä minimissään askeleelle 30. Jos peruskoulun lopussa haluaa saada päättötodistukseen arvosanan 10, on kaikki 45 askelmaa oltava suoritettuna hyväksytysti näiden kuuden vuoden aikana.

Oppilaan aloittaessa opinnot Kunskapsskolanissa hän sekä huoltajat keskustelevat opettajan kanssa oppilaan oppimistavoitteista koko peruskoulun loppuajalle. Tähän tavoitteeseen nähden opettaja antaa viikoittaista palautetta ja ohjausta siitä, onko oppilas aikataulussaan. Tarvittaessa tavoitteita voidaan matkan varrella joko nostaa tai laskea tarpeen ja tilanteen mukaan. Ne koulut, joissa on vuosiluokat 6–9, aloittavat 6.luokalla askeleelta 10. Jos oppilas tulee kouluun kesken lukuvuoden esimerkiksi 8.luokalla, arvioivat opettajat joustavasti hänen taitojensa mukaisen askelman, miltä aloittaa.

Opiskelu työpajoissa

Aina kun on työpajan aika, kukin oppilas valitsee itse (oman opettajansa ohjaamana), mihin työpajaan hän milloinkin osallistuu. Jokainen viidestä työpajasta on aina käynnissä ja oppilaat menevät niihin ennalta ilmoittamatta. Jokaisessa työpajassa on aina vähintään yksi kyseisen oppiaineen opettaja päivystämässä ja työpajassa saattaa kerrallaan olla useita kymmeniä oppilasta kaikilta vuosiluokilta 4–9. Käytäntö toimii kuulemma erittäin hyvin, kunhan oppilaat ensin oppivat talon tavoille. Oppilailla on tarvittaessa käytettävissään myös erityisopettajan palveluita ja pienryhmäopetusta.

Workshop svenska. Käytävä hyötykäytössä.

Workshop matematik. Työpajat ovat käytävillä, koska luokkahuoneet ovat samaan aikaan käytössä oppitunteja varten.

Matematiikan työpajan aikataulu. Paikalla on koko ajan vähintään yksi opettaja päivystämässä.

Juttelin yhden 8.luokkalaisen kanssa ja hän kertoi itselleen toimivaksi tavaksi työpajojen suhteen käytännön, jossa hän ensin panostaa vahvasti äidinkieleen kaksi viikkoa, seuraavat kaksi viikkoa hän opiskelee englantia, sitten kaksi viikkoa matematiikkaa, jonka jälkeen hän aloittaa syklin uudestaan. Hänellä toki on kaikkien näiden oppiaineiden oppitunteja viikoittain, mutta työpajojen avulla hän pystyy joustavasti valitsemaan, mihin teemaan keskittyy aina kunnolla milloinkin.

Opettajana Kunskapsskolanissa

Kunskapsskolanin mieletön panostus oppilaiden sekä yksilölliseen että ryhmäkohtaiseen ohjaukseen onnistuu yksinkertaisesti siten, että jokainen opettaja käyttää 8 tuntia työaikaa viikossa tähän ohjaustyöhön. Vastaavasti oppituntien ja työpajojen rytmityksellä sekä yhteistyöllä muiden opettajien kanssa yksittäinen opettaja käyttää oppitunteihin saman verran vähemmän aikaa.

Jokaisella opettajalla on 22 oppilasta ohjattavanaan. Esimerkiksi Fruängenin koulussa on yhdellä vuosiluokalla 110 oppilasta (yht. 440 oppilasta), jotka on jaettu viidelle ohjaavalle opettajalle. Ohjaustyötä tekee päivittäin siis 20 opettajaa sen sijaan, että se olisi 1-2 opinto-ohjaajan vastuulla, niin kuin meillä Suomessa. (Näiden 20 ohjaavan opettajan lisäksi kouluun on tosin palkattu 6-7 muutakin opettajaa, kuten esimerkiksi erityisopettaja, opinto-ohjaaja ja tiettyjen oppiaineiden opettajia, jotta kaikki työt saadaan tehtyä työaikojen rajoissa. Keskityn tässä kuitenkin näiden ohjaavien opettajien näkökulmaan.)

Opettajat aloittavat työpäivänsä joka aamu klo 8.00 ja klo 8.15-9.40 he viettävät omaa oppilasryhmäänsä ohjaten. Klo 8.15-9.15 he käyvät neljä 15 minuutin keskustelua neljän oppilaan kanssa, jonka jälkeen on 20 minuutin ohjaustuokio koko ryhmälle. Tämän jälkeen opettaja joko normaalisti vetää oppitunteja, päivystää työpajassa tai käyttää aikaa opetuksen ja ohjauksen suunnitteluun. Alla on esimerkkinä espanjan opettajan työjärjestys.

Espanjan opettajan työjärjestys. Hän toimii perjantaisin eräänlaisena muiden koulujen tutor-opettajana, mistä syystä hänen perjantain ohjauskeskustelut on siirretty tiistai-iltapäivälle.

Maanantaisin, keskiviikkoisin ja perjantaisin työpäivä päättyy klo 15.00, tiistaisin ja torstaisin klo 16.30. Jokainen ohjaavista opettajista kuuluu kahteen tiimiin: oman vuositason opetiimiin sekä oman aineryhmän opetiimiin. Tiistai-iltapäivisin opettajilla on oman vuositason suunnittelupalaveri ja torstai-iltapäivisin oman aineryhmän suunnittelupalaveri. Kerran kuukaudessa torstai-iltapäivä käytetään opettajien kokoukseen.

Vahva yhteistyö ja työtehtävien jakaminen muiden opetiimiläisten kanssa vähentää merkittävästi yksittäisen opettajan työkuormaa. Toimilla pyritään siihen, että opettajat pystyvät tekemään kaikki työhönsä liittyvät tehtävät työpäiviensä aikana. Tämän lisäksi kaikilla kouluilla on yhteisenä resurssina 14 henkilön pedagoginen kehittäjätiimi, joiden työtehtävänään on tukea, auttaa ja ohjata opettajia. He muun muassa luovat oppimateriaaleja ja tuntisuunnitelmia opettajien hyödynnettäväksi. Kunskapsskolanissa ei siis pelkästään panosteta oppilaiden vahvaan tukemiseen ja ohjaamiseen, vaan samoja periaatteita hyödynnetään myös opettajiin ja rehtoreihin.

Ei kännyköitä koulupäivien aikana

Ruotsin tavoin myös Suomessa kännykkäkeskustelu käy vilkkaana vuodesta toiseen. Siksi otin tilaisuuden tullen tuliaisiksi pari valokuvaa myös tästä aiheesta.

Opettaja kerää aamun RO-tuokiolla oppilaiden kännykät pois…

…ja vie ne koulupäiväksi opehuoneessa olevaan lukittuun kaappiin.

Oppilaita ei kuitenkaan eristetä internetistä, sillä Kunskapsskolan kustantaa jokaiselle oppilaalleen henkilökohtaisen Chromebookin, jolla he pääsevät milloin tahansa netin lisäksi olemaan yhteydessä toisiinsa erilaisten pikaviestipalveluiden avuilla.

Se, miten koululla on varaa kustantaa kaikille 1:1-laite, onkin mielenkiintoinen asia. Eli tästä päästään viimeiseen aiheeseen: hallintoon.

Hallinnon näkökulma

Yllä kuvatulla järjestelyllä pystytään itse asiassa pyörittämään koulun arkea hieman pienemmällä opettajamäärällä kuin muissa tavanomaisissa kouluissa. Siitä huolimatta heidän oppimistuloksensa on osoittautunut verrokkikouluja paremmiksi.

Kunskapsskolan-verkosto on yksityiskoulun statuksesta huolimatta non-profit. He palauttavat pienemmän opettajamäärän ansiosta säästyneet rahat muun muassa hankkimalla jokaiselle oppilaalleen oman läppärin, pitämällä opettajiensa palkkaa kilpailukykyisellä tasolla sekä palkkaamalla opetusalan ammattilaisia ja muita henkilöitä pedagogiseen kehittäjätiimiin sekä muihin koulun henkilöstön toimintaa tukeviin tehtäviin.

Koulujen kokoluokka Ruotsissa on 300–800 oppilaan välillä. Ehdoton minimikoko koululle on 240 oppilasta, jotta kaikki tarvittavat toiminnat pystytään järjestämään normaalin budjetin rajoissa. Yhden ikäluokan koko vaihtelee koulusta riippuen 66–154 oppilaan välillä (3–7 ohjaavaa opettajaa per ikäryhmä).

Koulurakennusten tilat pyritään pitämään hyötykäytöllä siten, että luokat ovat koko ajan käytössä ja koulujen käytävät hyödynnetään työpajatoimintaan. Kaikki Ruotsin koulurakennukset on suunnitellut sama arkkitehti. Rakennuksille tyypillistä ovat avarat tilat ja paljon lasielementtejä seinillä.

Erään luokan varauskalenteri.

Opettajien työajan laskeminen toimii eri tavalla kuin Suomessa. Kunnallisella puolella Ruotsissa opettajien viikkotyömäärä on 45 tuntia (35h koulussa ja 10h opettajan itse valitsemassa paikassa). Kunskapsskolanin opettajien viikkotyömäärä on kaksi tuntia vähemmän, mutta se jakautuu 38h + 5h. Suomessa opettajien viikkotyötunteihin lasketaan suoraan vain oppitunneilla vietetty aika ja suunnittelutyötä ei merkitä mihinkään. Tästä syystä Kunskapsskolanin malli ei suoraan istu meidän työehtosopimuksiin, mutta vähän soveltamalla voitaisiin käytännössä päästä hyvinkin lähelle heidän toimintamalliaan.

Miten vastaavalla toimintaperiaatteella toimiva koulu saataisiin Suomeen?

Se on kutkuttava tunne, kun on 10 vuotta yrittänyt muodostaa kuvaa oppilaat aidosti yksilöinä huomioivasta opetusjärjestelmästä ja huomaa, että joku toteuttaa sitä jo 1000 opettajan voimin. Vieläpä paljon nerokkaammalla ratkaisulla, mitä itse on ikinä edes pystynyt kuvittelemaan. Tuntuu valtavalta kehitysloikalta eteenpäin, kun ei tarvitsekaan keksiä pyörää uudestaan. Pakko ottaa ensin nöyränä hattu pois päästä, mutta heti sen jälkeen laitettava työhanskat takaisin käteen ja mietittävä, miten tällainen saataisiin Suomeen.

Jos sinulla on tähän ratkaisu tai haluat tosissaan pohtia tätä kanssani: pekka@maot.fi.

Seuraa

Seuraa

”On sekä ajatusvirhe että virhe ajatella rahan olevan ratkaisu tähän ongelmaan.”

Teksti: Pekka Peura

Median välittämä viesti koulun nykytilasta herättää toiveen, että kunpa asiat olisivat paremmin.

• Yksi viiltelee itseään, toinen tärisee pulpettinsa alla – yläkoulun opettaja: ”Ennen suurin huoli oli, että onko läksyt tehty, mutta nyt päivät ovat selviytymistä” (Yle 12.9.2018)
• Kokenut opettaja väsyi koulun levottomuuteen: ”Vaikeinta on, kun en saa apua erityistä tukea tarvitsevalle lapselle” (Yle 3.4.2018)
• Opettaja avautuu työstään: Jätän lapsia heitteille (Karjalainen 6.8.2017)
• Koulutusrahat valuvat muualle kuin opetukseen – Ammattikoulun lehtori syyttää valtiota nuorten heitteillejätöstä (Keskisuomalainen 16.9.2018)

Kysymykseni on: jos me pystyisimme kohtuullisella vaivalla luomaan merkittävästi paremman kouluympäristön niin oppilaille kuin opettajille, pitäisikö meidän tehdä tämä työ?

Ongelmana kohtaamattomuus

Opettajat käyttävät sanaa ”heitteillejättö” kokiessaan, että heidän aikansa ei millään riitä kaikille sitä tarvitseville. Tuntuu, kuin yleinen kehitys yhteiskunnassamme sekä toteutuneet muutokset järjestelmässämme ajavat vain ihmisiä erilleen, vaikka järjestelmän pitäisi toimia täysin päinvastoin, eli saattaa ihmisiä yhteen.

Meillä on iso järjestelmätason ongelma ja se on kohtaamattomuus. Järjestelmämme on ajan saatossa rakentunut sellaiseksi, että opettajilla ei ole mahdollisuutta eikä riittävästi aikaa kohdata oppilaitaan aidosti. Silmästä silmään, kasvot vasten kasvoja ja vielä siten, että kummallakaan ei ole kiire mihinkään.

Kohtaamisen mahdottomuus voidaan helposti todeta myös oppilaiden ja opettajien (erityisesti aineenopettajien) lukujärjestyksiä. Järjestelmämme täyttää molempien osapuolien lukujärjestykset automaattisesti oppitunneilla, mikä tarkoittaa, että järjestelmä ohjaa oppilaat liikkumaan aina massoina ja opettajan kohtaamaan aina massan. Jos opettaja haluaisi kohdata ja ohjata oppilaita yksilötasolla, hän joutuisi itse raivaamaan tilaa sekä omaan että oppilaan kalenteriin, mikä on jo huomattavan vaikeaa käytännön tasolla.

Järjestelmämme perusoletus (ja samalla oletusvirhe) on, että opettaja pystyisi kohtaamaan oppilaat yksilöinä oppituntien aikana. Jotain sen suuntaista toki pystytään tekemään, tai ainakin uskottelemaan, että sitä tapahtuu. Mutta mitä enemmän koulusta säästetään ja ryhmäkokoja kasvatetaan, sitä räikeämmin tämä järjestelmätason virhe vaikuttaa niin oppilaisiin kuin opettajiin ja tulee sitä kautta näkyväksi.

Tästä syntyy luonnollinen ajatusharha, että rahanpuute olisi syynä ongelmaan, mikä puolestaan aiheuttaa toisen ajatusharhan, eli että lisärahalla pystyttäisiin tämä ongelma ratkaisemaan. Minulla on kuitenkin hyviä uutisia: on sekä ajatusvirhe että virhe ajatella rahan olevan ratkaisu tähän ongelmaan.

Uutinen on hyvä siitä syystä, että koska ongelman ratkaisuun ei liity raha, ongelma on ratkaistavissa riippumatta kuntien tai valtion taloudellisesta tilanteesta. Puhutaan kuitenkin ensin rahasta, jonka jälkeen ongelman ratkaisusta.

Miksi raha ei ole ratkaisu?

Ennen kuin menen itse asiaan haluan korostaa kolmea asiaa ehkäistäkseni vääriä tulkintoja henkilökohtaisista mielipiteistäni:

1. Mielestäni on törkeää ja vahingollista säästää opetuksesta.
2. Mielestäni opetukseen kohdennettuja varoja tulisi välittömästi lisätä merkittävästi.
3. Koulujen arkeen tehdyt muutokset (kuten ryhmäkokojen kasvattaminen ja koulujen yhdistäminen/lakkauttaminen) säästösyistä ovat onnettoman lyhytnäköisiä toimia ja niitä ei pitäisi tehdä ollenkaan.

Jos raha olisi ratkaisu kohtaamattomuuteen, miksi samat ongelmat esiintyvät myös niissä maissa, jotka satsaavat kouluun meitä huomattavasti enemmän rahaa? Jos Suomenlahdelta löytyisi yllättäen valtava öljyesiintymä, minkä seurauksena tuplaisimme opettajien palkat ja puolittaisimme ryhmäkoot, poistaisivatko ne itsessään OPS:n paisuvat sisältötavoitteet, opettajien kokeman tunteen kiireestä sekä oppilaiden motivaationpuutteen ja pahoinvoinnin? Jos lisäisimme koulutuksen määrärahoja merkittävästi, toisiko se automaattisesti opettajien ja oppilaiden kalentereihin aikaa kohdata toisiaan useammin?

Raha totta kai lieventää ongelman syvyyttä siinä missä rahanpuute pahentaa sitä, mutta tässä tekstissä en etsi laastaria tai oireita lievittävää lääkettä. Paljon kiinnostavampaa on etsiä ongelman todellista aiheuttajaa sekä siihen kohdennettua ja todistetusti toimivia ratkaisua.

Rahanpalvonta estää meitä näkemästä oikeita ratkaisuja

Haitallisempaa kuin kokemus rahan puutteesta on itse kuvitelma, että raha olisi ratkaisu ongelmaan.

Ensinnäkin se siirtää vastuuta meiltä opettajilta, kouluilta ja koulutuksen järjestäjiltä päättäjille. Jos ajattelemme, että emme voi tehdä mitään merkittävää parannusta ilman lisärahaa, ja samalla lisärahaa ei kuitenkaan tule, menetämme kyvyn nähdä ja tehdä parannuksia. Ainoa konkreettinen tekomme on ponnekas vaatimus lisärahasta ja samalla yritämme sinnitellä kurjistuvassa arjessa. Tämä tie johtaa hallinnan tunteen menettämiseen ja uupumiseen, mistä media jo kertookin.

Toisekseen se hallitsee keskusteluita. Ongelmien ratkaisu järjestelmä- ja toimintakulttuuritasolla ei koskaan ole helppoa ja se vaatisi paljon keskustelua ja ideoiden vuoropuhelua. Puheet keskittyvät kuitenkin toistuvasti ryhmäkokoihin tai resurssien koettuun vähyyteen ja ne syövät happea ratkaisuhakuiselta keskustelulta.

Kolmanneksi lisärahan toive on samalla toive, että joku muu ratkaisisi minun ongelmani. Toive ryhmäkokojen pienentämisestä on samalla toive, että joku veisi opetustani häiritsevät tekijät pois minun luokastani. Tai että joku toinen veisi luokkani pois, jotta voisin aidosti kohdata ne oppilaat, jotka ovat häiriöksi minun opetukselleni. Rahaa ei kuitenkaan ole tulossa koskaan riittävästi täyttämään tätä toivetta, joten nykyiset ongelmani pysyvät ongelminani niin kauan, kunnes niihin löytyy joku toinen ratkaisu.

Uskon siihen, että lisäraha olisi ainoa keino pelastaa nykyjärjestelmämme. Mutta me voisimme jo nyt pelastaa sekä itsemme että lapsemme muuttamalla järjestelmää.

On olemassa ratkaisuja, jotka toimivat jo nykyisellä rahoituksella

Vaikka koulutusleikkaukset miten raivostuttavat (myös minua suunnattomasti), niin se tosiasia jokaisen on kuitenkin tunnustettava, että Suomessa silti käytetään miljardeja euroja lasten ja nuorten kouluttamiseen jo nykyisellään. Rahaa siis on, mutta meidän tehoton järjestelmämme saa aikaan tunteen sen puutteesta.

Jos hyväksymme ajatuksen, että järjestelmämme ei nyt ole niin hyvä kuin se voisi olla, hyväksymme samalla sen, että parempia vaihtoehtoja on olemassa. Se ajatus riittää siihen, että meillä on lupa myös etsiä niitä.

Ratkaisuja on useita erilaisia, mutta johonkin niistä pitää tarttua. Se, mikä tai mitkä ratkaisuista meidän kansakuntana tulisi valita, ei ole minun päätettävissäni, vaan se vaatii yhteistä keskustelua ja vuoropuhelua. Uskon kuitenkin konkretiaan ja siksi kuvailen tässä, mihin suuntaan itse lähtisin muuttamaan meidän järjestelmäämme, jos se olisi minun päätettävissäni.

Ottaisin lähtökohdaksi järjestelmämallin, jolla pystyisimme jo nykyisillä resursseilla 30-40 kertaistamaan oppilaanohjauksen määrän tavanomaiseen nähden. Kyseinen toimintamalli toisi opettajien ja oppilaiden kalentereihin järjestelmän ohjaamana jo ajat, jolloin kohtaamista tapahtuu (jos se ei ole kalenterissa, sitä ei tapahdu). Opettajan kalenteriin tulisi 8 tuntia oppilaan ohjausta viikossa (muita opettajan töitä vastaavasti vähennettäisiin saman verran) sekä oppilaan kalenteriin 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa jokaiselle viikolle koko koulu-uran ajalle. Lisäksi oppilaan jokainen kouluaamu alkaisi ryhmänohjaustuokiolla ja koulupäivä päättyisi ryhmänohjaustuokioon.

Kyseinen malli ei ole itse kehittämäni, vaan se on viimeisen 18 vuoden aikana todistettu käytännössä toimivaksi niin oppilaan kuin opettajan näkökulmasta. Se toimii eri kulttuureissa (esim. Ruotsi, Hollanti, Intia) ja se toimii niin kunnallisissa kouluilla kuin yksityisissä kouluissa (Hollannissa n. 30 kunnallista koulua, Ruotsissa 36 yksityiskoulua).

Tarkan kuvauksen järjestelmästä käytännön tasolla niin oppilaan, opettajan kuin hallinnon tasolla löydät täältä:

LUE: Kunskapsskolan – voiko ruotsalaiseen koulukonseptiin rakastua? (Maot.fi 15.9.2018)

Me voimme tehdä merkittäviä muutoksia kohti parempaa. Se ei vaadi rahaa, se vaatii vain vähän työtä.

Seuraa

Seuraa

”Keskinkertainen opettaja kertoo.
Hyvä opettaja selittää.
Erinomainen opettaja havainnollistaa.
Loistava opettaja inspiroi.”
-William Arthur Ward

Teksti: Pekka Peura

Inspiraatio – inspire – in spirit – henki sisällä

Riippumatta siitä mitä sanat henki ja sielu kenellekin merkitsevät, jokaisen ihmisen sisällä on jotain, joka tarvitsee hellyyttä, huomiota ja hoivaa. Ihmisen tulee tuntea itsensä nähdyksi, kohdatuksi ja ymmärretyksi. Epävarmuuden hetkillä hänen tulee kokea olonsa ja ympäristönsä turvalliseksi.

Jos ajatellaan ihmistä sekä fyysisenä että henkisenä olentona, velvollisuutemme on vaikuttaa positiivisesti lasten ja nuorten henkiseen kasvuun, jota tuetaan fyysistä hyvinvointia kehittämällä. Vanhemmilla on korvaamaton rooli tässä heti lapsen syntymästä alkaen. Hyvinvointiyhteiskuntamme kivijalkaan lisäksi kuuluu, että heitä ei jätetä yksin. Avuksi tulevat muun muassa lastentarhanopettajat, luokanopettajat ja aineenopettajat, kukin vuorollaan.

Yhteiskuntajärjestelmämme pyrkii luomaa parhaat mahdolliset edellytykset niin vanhemmille kuin opettajille tähän kasvatus- ja opetustyöhön riippumatta siitä, mihin maantieteelliseen sijaintiin tai sosioekonomiseen asemaan lapsi syntyy. Maailman mittakaavassa meidän järjestelmämme on jo nyt erinomainen, mutta järjestelmän sisällä elävänä ei voi olla havaitsematta, että meillä on silti lukuisia ongelmia. Ne eivät ole suuruudeltaan sotaan tai nälänhätään verrattavia, mutta yksittäisen ihmisen kokemusmaailmassa ne voivat silti tuntua järisyttävän suurilta, yhteiskunnasta vieraannuttavilta ja jopa hengenvaarallisilta.

Mitä siis voimme tehdä nyt, jotta jokainen lapsistamme saisi tulevaisuudessa turvallisen ja henkeä ravitsevan, inspiroivan kasvualustan? Mitä tekijöitä voimme kehittää lyhyellä aikavälillä koulutusjärjestelmässämme, jotta jokainen lapsi saisi parempaa kasvatusta, ohjausta ja opetusta koulun toimesta ja jotta opettajat saisivat edellytykset toteuttaa opettajuuttaan paremmin?

Nykyisen järjestelmämme pahin puute

Sanoja, joita useat opettajat käyttävät kuvatessaan arkeaan: ”kiire, en ehdi, liikaa, uuvuttavaa, heikompia kuin ennen, eivät osaa”.

Sanoja, joita useat oppilaat käyttävät kuvatessaan suhdettaan kouluun: ”en osaa, huono, jännittää, stressi, vihaan, tylsää, ei kiinnosta”.

Kyseisten sanojen pitäisi jo soittaa hälytyskelloja, mutta pelkkä laadullinen arviointi ei vielä anna tarkkaa kuvaa todellisuudesta. Numerot eivät kuitenkaan valehtele. THL:n kouluterveyskyselyn (2015) mukaan 8. ja 9. luokan tytöistä 35 prosenttia ja pojista yli 40 prosenttia ei pidä koulunkäynnistä. Mielestäni nämä luvut eivät ole hyvin toimivan koulujärjestelmän tunnuslukuja.

Nykyjärjestelmämme pahin puute on se, että siinä ei ole aikaa ihmiselle. Se, että ”kiire” on yksi yleisimmistä sanoista, joita opettajan suusta kuulee, osoittaa samalla suoraan juuri sen ongelman, jonka ratkaisemiseen pitäisi kaikkein eniten kiinnittää huomiota. Meillä ei ole aikaa aidosti kohdata oppilasta. Meillä ei ole aikaa kuunnella häntä eikä nähdä häntä, minkä johdosta meillä ei ole mahdollisuutta antaa oikeanlaista palautetta hänelle eikä meillä ei ole aikaa ohjata häntä tarvelähtöisesti. Yksinkertaistettuna, meillä ei ole aikaa opettaa sanan syvällisessä merkityksessä. Voimme vain näytellä opettamista.

Kalenteri ohjaa ihmistä

Jos mietitään yhtä yksinkertaisimmista ja helpoimmista työkaluista ohjata ja johtaa ihmistä, se on kalenteri. Yritysmaailman johtajat pitävät itsestään selvänä, että yritystä, työntekijöitä ja heidän tiimejään johdetaan yksittäisten työntekijöiden kalentereista käsin.

Jos mennään oppimiseen, yksittäisen ihmisen tietojen ja taitojen systemaattisessa ja korkealla tasolla toimivassa kehittämisessä kalenteri on korvaamaton työkalu. Esimerkkinä huippu-urheilu ja valmentaminen. Kalenteriin merkitään milloin nukutaan, milloin ja mitä syödään, milloin urheilija harjoittelee omatoimisesti valmentajan kanssa yhdessä sovittuja harjoitteita, milloin kohdataan, annetaan palautetta, sovitaan uusista tavoitteista ja päivitetään ne kalenteriin.

Myös koulu toimii täysin kalentereiden ohjaamana. Me kutsumme niitä lukujärjestyksiksi. Isokin koulu toimii niiden ansiosta hämmästyttävän jouhevasti. Ylhäältä katsottuna koulu on kuin pumppaava sydän, jossa kammiot (luokkahuoneet) täyttyvät rytmissä oppilaista, jotka taas hetken päästä yhdellä sykäyksellä virtaavat käytävien kautta seuraaviiin kammioihin.

Kun katson omaa ja oppilaideni lukujärjestyksiä, niistä näkee selkeästi ja suoraan nykyisen koulujärjestelmämme pahimman puutteen. Niihin ei ole merkitty edes yhtä sekuntia aikaa kohtaamiselle. Molempien kalenterit ovat täynnä oppitunteja.

Aineenopettajana oppitunti näyttäytyy minulle tapahtumana, jossa tietyllä kellonlyömällä iso ryhmä oppilaita virtaa luokkaani ja hetken päästä se virtaa sieltä ulos. Oppilaan näkökulmasta hän sulautuu käytävällä osaksi ryhmää, joka marssii luokkaan ja hetken päästä hän marssii osana ryhmää luokasta ulos.

Joku voi tähän sanoa, että kyllähän luokassa on mahdollisuus kohdata yksittäinen oppilas silmästä silmään, kasvot vasten kasvoja sekä molempia ympäröivässä henkisesti kiireettömässä tilassa nähdä ja kuulla häntä juuri sellaisena kuin hän on, huomioida hänen tarpeensa ja antaa hänelle kohdennettua palautetta ja ohjausta. Ollaanpa nyt rehellisiä. Jos sitä ei ole kalenterissa, sitä ei tapahdu.

Aikaa aidolle kohtaamiselle ei ole, koska sille ei yksinkertaisesti ole kalenteriin annettu aikaa. Vastaavasti tässä on myös hyvin yksinkertainen mutta toimiva ratkaisu ongelmalle. Jos aikaa kohtaamiselle raivattaisiin jokaisen oppilaan ja opettajan kalenteriin jo järjestelmän toimesta, silloin sitä myös tapahtuisi.

Koulujärjestelmä, jossa on aikaa kohtaamiselle

On käytännössä osoitettu toteen, että nykyisillä resursseilla sekä opettajan ja oppilaan normaalin viikkotyöajan puitteissa on mahdollista luoda systeemitasolla koulujärjestelmä, jossa jokaisella oppilaalla on kalenteriin merkitty 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa sekä oman luokan ryhmänohjaustuokio kahdesti päivässä (koulupäivä alkaa ja päättyy RO-tuokioon). 15 minuuttia henkilökohtaista ohjausta viikossa voi tuntua vähältä ihmisen tarpeisiin nähden, mutta se on silti 30-40 kertainen määrä nykyiseen verrattuna. Suomessa oppilaan kalenteriin saatetaan hyvässä tapauksessa merkitä 15 minuuttia henkilökohtaista keskustelua opettajan kanssa vuodessa.

Tätä ei ole järjestetty 30-kertaistamalla opinto-ohjaajien määrän, vaan rauhoittamalla myös opettajien juoksemista ja antamalla heille aikaa kohdata oppilaitaan kasvotusten päivittäin. Jokaisen opettajan viikkokalenteriin on merkitty järjestelmän toimesta 5,5 tuntia kahdenkeskistä keskustelua oppilaiden kanssa (15 min x 22 oppilasta) sekä 2,5 tuntia ryhmänohjausta (20 min + 10 min per päivä). Vastaavasti oppitunti- ja suunnittelutyötä vähennetään samassa suhteessa, jotta kaikki työ (ohjaus, opetus, opetuksen suunnittelu) pystytään toteuttamaan normaalien viikkotuntien puitteissa.

Järjestelmää on käytetty ja hiottu paremmaksi 18 vuoden ajan ja se toimii nyt jo noin 80 koulussa. Ei vielä Suomessa, mutta Hollannissa, Ruotsissa, Intiassa ja muutamassa muussa maassa. Kirjoitin järjestelmän toiminnasta seikkaperäisesti sekä oppilaan, opettajan että hallinnon näkökulmasta tänne:

LUE: Kunskapsskolan – voiko ruotsalaiseen koulukonseptiin rakastua? (Maot.fi 15.9.2018)

Kaksi asiaa mahdollistuu, jos sekä opettajien että oppilaiden kalenteriin merkitään järjestelmätasolla aikaa kohtaamiselle viikkotasolla. Opettajat voivat toimia enemmän opettajina, koska heidän on mahdollista kuunnella ja nähdä oppilaansa sekä vastata heidän todellisiin tarpeisiinsa. Oppilas puolestaan saa henkilökohtaisen oppimisen ammattilaisen, joka kulkee hänen rinnallaan koko koulu-uran ajan antaen turvaa, neuvoja, ohjausta sekä ennen kaikkea mahdollisuuden tulla nähdyksi.

Olisiko tällainen malli helposti toteutettavissa Suomessa? Kyllä ja ei. Kyllä, koska järjestelmätasolla malli on hyvin yksinkertainen ja meillä on jo nyt olemassa kaikki palaset, mitä se vaatisi. Ei, koska kaikkien yhteiskuntajärjestelmien edes pieni muuttaminen on aina vaikeaa. Mahdotonta se ei kuitenkaan ole. Se vaatii vain vahvaa näkyä paremmasta tulevaisuudesta sekä kovaa työtä kohti sitä.

Seuraa

Seuraa

”DragonBox on räjäyttänyt lasten matemaattisen mielikuvituksen valloilleen.”

Teksti: Pekka Peura

Miten sinä tulkitsisit nämä viestit?

”Oppimiskeskusteluissa JOKAINEN EKALUOKKALAINEN arvioi matematiikan aineeksi, josta pitää paljon.” -1.lk:n opettaja

Terveydenhoitaja oli pitänyt kaikille kakkosille terveystarkastuksen. Tarkastuskierroksen jälkeen terveydenhoitaja oli tullut kysymään opettajalta: ”Mitä ihmettä te siellä luokassa oikein teette. Jokainen, siis ihan kaikki, sanoi, että lempiaine on matikka.”

”Oppilas oppi noomisauvojen avulla yhden oppitunnin aikana sen, mitä on puolitoista vuotta yritetty harjoitella.” -erityisopettaja, kyseessä oli kymppiparit.

”En ole ikinä ennen seurannut vierestä sitä, että oppilaat toistuvasti puhuvat matematiikkaa ruokalassa ruokaillessaan.” -rehtori

”Tyttäreni toivoi itselleen joululahjaksi DragonBoxin matematiikan opetusvälineitä.” -isä

Tai kun kaksi vanhempaa kertoo lapsensa opettajalle vanhempainvartissa, että he itse eivät koskaan ole osanneet matematiikkaa tai olleet kiinnostuneita matematiikasta ja että he olivat aina kuvitelleet matematiikan olleen mahdotonta oppia myös heidän lapselleen. Nyt he ovat kuitenkin hyvin hämmästyneitä heidän lapsensa kiinnostuksesta ja kovasta ponnistelusta matematiikan oppimisen suhteen, mikä syttyi kuin tyhjästä välittömästi lapsen aloittaessa opinnot alakoulussa DragonBoxin materiaaleilla.

Mikä on DragonBox Koulu?

Itse tutustuin DragonBox Koulun ensimmäisiin kehitysversioihin noin kaksi vuotta sitten ja olin välittömästi varma, että se tulee tekemään paljon hyvää lasten kykyyn ja motivaatioon oppia matematiikkaa. Siitä lähtien olen seurannut läheltä sekä kykyjeni mukaan auttanut materiaalin jalostumista, laajentumista ja rantautumista kouluihin. Nyt useiden eri puolilta Suomea kantautuvien havaintojen kautta on selkeästi nähtävissä, että DragonBox Koulu on räjäyttänyt lasten matemaattisen mielikuvituksen valloilleen.

Kyseessä on uusi matematiikan oppimateriaalisarja, joka on tällä hetkellä saatavilla 1. ja 2. luokille. Sitä myös laajennetaan peruskoulun muille luokille lähivuosina. Oppimateriaalisarjaa rakennetaan yhteistyössä suomalaisten, norjalaisten ja ranskalaisten opettajien ja opetuksen tutkijoiden kanssa. Lisäksi tiimiin kuuluu muun muassa maailman parhaimpia ja luovimpia lastenkirjailijoita, kuvittajia ja pelisuunnittelijoita.

Miksi DragonBox Koulu toimii?

Vaikka DragonBox Koulu sisältää kaikki perinteisen oppimateriaalin elementit, kuten painetut tehtäväkirjat, sen sisältö on hyvin kaukana perinteisestä materiaalista. Siinä ei pelkästään lasketa tehtäviä tai päntätä laskusääntöjä, vaan se pohjautuu kiinnostaviin satuihin, tarinankerronnallisuuteen ja mielikuvituksellisiin matemaattisiin pulmiin.

Monipuolisuus on myös oppimateriaalin ehdoton vahvuus. Moni opettaja on kertonut hyödyntävänsä DragonBoxin oppimateriaaleja myös useassa muussa oppiaineissa, kuten äidinkielessä, uskonnossa, kuvataiteessa, käsityössä ja jopa liikunnassa.

Tästä aiemmin kirjoittamastani tekstistä voi lukea neljä tarkempaa ja laajempaa perustelua, miksi DragonBox Koulu on oppimateriaalien sarjassa täysin omassa luokassaan (itse käytän termiä maailman paras oppimateriaali siihen asti, kunnes joku onnistuu luomaan vielä tätäkin paremman materiaalin):

• DragonBox Koulu nostaa alakoulun matematiikan opetusmateriaalin aivan uudelle tasolle (11.3.2018)

Jos aihe kutkuttaa enemmän ja haluat nähdä myös, miltä materiaali näyttää koululuokassa lasten käsissä ja mitä kaikkea opettajatkin innostuvat luovasti luomaan DragonBox Koulun innoittamana, suosittelen vahvasti liittymään DragonBox Koulu -Facebook-ryhmään. Sitä kautta pääsee seuraamaan, mitä kaikkea nyt tapahtuu ja on tämän lukuvuoden aikana myös jo tapahtunut: https://www.facebook.com/groups/478803835850042/

Seuraa

Seuraa

”Työtä ja oppimista ei voi enää tulevaisuudessa erottaa toisistaan.”

Teksti: Esko Kilpi ja Pekka Peura

Merkityksellistä oppimista ja työtä kaikille tästä ikuisuuteen

Merkityksellisyyden kokemus on ihmisoikeus.

Merkityksellisyys syntyy ennen kaikkea työelämän ihmissuhteissa sekä ihmisen suhteesta työhön itsessään. Tämä perusasia ei muutu, vaikka olemmekin siirtymässä teollisesta erikoistumisen aikakaudesta jälkiteolliseen itseohjautuvuuden aikakauteen.

Muutosta on kuitenkin ilmassa. Yksittäisen ihmisen kohdalla muutos tapahtuu sekä työn että oppimisen mahdollisuuksien laajenemisessa, mikä johtaa niiden demokratisoitumiseen. Yhä useampi pääsee oppimaan haluamiaan tietoja ja taitoja sekä tekemään sellaista työtä, jonka kokee merkitykselliseksi ja itselleen sopivaksi. Tämä on ihmisen kannalta merkittävä positiivinen muutos kohti parempaa yhteiskuntaa, mutta se tuo mukanaan myös haasteita. Muutos itsessään, myös kohti parempaa, vaatii aina sopeutumista ja uuden oppimista.

Työn muutos toistosta tilannekohtaisuuteen vie meitä kohti luovia ongelman kuvauksia ja ongelman ratkaisuja. Työ muuttuu tuotekeskeisestä asiakasvuorovaikutuskeskeiseksi.
Tasa-arvoiset, luovat mahdollisuudet muuttavat työihmisen teollisen ajan ammattilaisesta lähemmäksi sitä maailmaa, minkä tunnemme taiteen kautta. Artistius, taiteilijuus, tarkoittaa oman sisäisen potentiaalin vapautumista oppimisen kautta ja sisäisen minän puhkeamista kukoistukseen luovan työn ja luovien kohtaamisten kautta. Tämä mahdollistaa intensiivisemmän läsnäolon omassa ainutlaatuisessa elämässä.

Tämän päivän keskeisin kysymys on, mitä uuden oppiminen tarkoittaa käytännössä lapsille, nuorille sekä aikuisille, jotta jokainen pääsisi mukaan demokratisoituvaan oppimiseen ja demokratisoituviin mahdollisuuksiin työelämässä.

Työ = oppiminen

Työn luonne sekä tuottavuuden määritelmä muuttuvat. Teollisena aikana tuottavuuden lisääminen perustui eri asioihin kuin tänään ja tulevaisuudessa.

Jälkiteollisena aikana työ kehittyy ja tuottavuus lisääntyy oppimisen kautta. Oppiminen ei ole enää työhön valmistavaa asiaa, vaan oppiminen tapahtuu osana työtä aitojen ongelmanratkaisutilanteiden kautta. Työ on toisten ihmisten ongelmien kuvausta ja niiden ratkaisua. Oppiminen on kysymysten esittämistä ja vastausten hakemista niihin. Todellista kokonaisvaltaista oppimista ei edes voi tapahtua simuloimalla tilanteita työn ulkopuolella, mistä syystä työtä ja oppimista ei voi enää tulevaisuudessa erottaa toisistaan.

Yhteiskunnan tasolla ongelmana on yhä edelleen tuottavuuden lisääntymisen näkeminen tehostamisen kaltaisena toimintana, jossa pyritään tekemään vähemmällä työllä enemmän tulosta. Jälkiteollisen työn aikakautena tuottavuus syntyy työn arvon eikä määrän lisääntymisenä.

Minkälainen työ on arvokasta – mitä on tärkeää oppia?

Työn arvo kasvaa, kun asiakkaiden ja muiden sidosryhmien kokemus palvelusta tai tuotteesta paranee. Pyrkimys lisätä työn arvoa luovalla tavalla on fundamentaalisesti oppimisprosessi.

“Mitä on tärkeää osata?” on muuttunut vääräksi kysymykseksi. Oikeat kysymykset muodostuvat vasta vuorovaikutuksessa maailman kanssa arvonluonnin yhteydessä, mistä syystä vastauksia ei voi opetella etukäteen. Tulevaisuuden ihminen tarvitsee ammattilaisen työkalupakin sijaan artistin työkalupakin, jossa luovuus on yksi keskeisimmistä työkaluista. Kritiikki siitä, että nykykoulu ei valmista ihmisiä työelämään, on tästä näkökulmasta hyvin perustelu.

Oppilaitoksia ja oppimispolkua suunnitellessa tulisi pitää keskiössä tavoite toiminnasta, jonka kautta kasvatamme hyvän itsetunnon omaavia, uteliaita ja elinikäisen oppimisen taidot hallitsevia yhteistyöhakuisia ja kohtaamiskykyisiä ihmisiä. Tämä ei kuitenkaan missään nimessä tarkoita, etteikö nykymuotoinen asiantuntijuus kasvaisi myös tällaista oppimispolkua ja työuraa pitkin, vaan päin vastoin.

Kuka johtaa työtä – kuka opettaa oppilasta?

Jälkiteollisen, post-fossiilisen, työn aikakaudella alkusysäys työlle ei enää tule johtajalta vaan asiakkaalta. Vastaavasti alkusysäys oppimiselle ei tule opettajalta vaan oppilaalta itseltään. Moottorina työlle ja oppimiselle toimii ihmisten välinen rikas vuorovaikutus, jossa syntyy uusia kysymyksiä, joihin haetaan uusia vastauksia.

Tieto ja nopeasti halpenevat työkalut tulevat kaikkien saataville, mistä syystä perinteinen koulujärjestelmä on jo syrjäytetty monopoliasemastaan oppimisen mahdollistajana.
On kuitenkin oleellista edelleen ymmärtää, että ihminen yksilönä ei aina ole kovinkaan hyvä tai säntillinen itsensä opettaja tai oman työnsä ohjaaja. Me tarvitsemme aina toisia ihmisiä opettajiksi, ohjaajiksi, valmentajiksi, mestareiksi, mentoreiksi, esikuviksi ja inspiraation lähteiksi.

Opettajuus ei kuitenkaan välttämättä ole enää rooli tai perustu asemaan. Nämä “opettajat” eivät löydy pelkästään hierarkisista instituutioista, kuten kouluista, vaan kuka tahansa voi toimia toisen ihmisen todellisena opettajana jossain häntä kiinnostavassa asiassa. Esimerkkinä nykyajan opettajasta toimii YouTube-kanavaa ylläpitävä vlogaaja tai sinne “how-to”-videon postaava asiantuntija.

Tämän lisäksi oppiminen on aina pienissä tai suuremmissa yhteisöissä tapahtuvan sosiaalisen vuorovaikutuksen tulosta. Nämä havainnot tuovat meidät kahden oleellisen kysymyksen äärelle: miten ihminen löytää oman opettajansa ja miten hänen tulisi vuorovaikuttaa yhteisönsä kanssa?

(Kysymyksiin vastataan osassa 2, joka julkaistaan 25.5.2019.)

Seuraa

Seuraa

”Itseohjautuvuuden aikakauden oppimiskykyä määrittää taito löytää ja hakeutua vuorovaikutukseen sellaisen maailman ja sellaisten ihmisten kanssa, jotka a) pystyvät opettamaan jotain itselle merkityksellistä tai sillä hetkellä tarpeellista asiaa, sekä jotka b) ovat kiinnostuneita samasta asiasta kyseisellä hetkellä.”

Teksti: Esko Kilpi ja Pekka Peura

Jokainen tarvitsee opettajaa

Jokainen tarvitsee toista ihmistä oppiakseen, sillä oppiminen tapahtuu ihmisten välisten vuorovaikutusten kautta.

Tämän lisäksi oppijuutta ja opettajuutta ei voida erottaa toisistaan, vaan jokainen meistä on oppija ja jokainen meistä on opettaja tilanteesta ja näkökulmasta riippuen. Keskiössä on ymmärrys vuorovaikutussuhteiden dynamiikasta ja miten nämä vuorovaikutussuhteet luodaan.

Digitaalinen opettajuus

Tämän päivän työkaluilla vuorovaikutussuhteet voidaan helposti luoda fyysisen vuorovaikutussuhteen lisäksi digitaalisesti. Digitaalisuus myös laajentaa ja monipuolistaa mahdollisuuksia. Se tuo reaaliaikaisesti tapahtuvan vuorovaikutuksen rinnalle “on demand” -tyyppisen tarjonnan, jolloin toisiaan tarvitsevien ihmisten vuorovaikutus tapahtuu tarpeen mukaan juuri sillä hetkellä, kun tarve ja kiinnostus oppimiselle on voimakkaimmillaan. Digitaalinen vuorovaikutus on lisäksi fyysistä vuorovaikutusta skaalautuvampi, mikä mahdollistaa opettajuuden riittävyyden kaikille ja edullisesti. Tämä johtaa valtavaan oppimisen demokratisoitumiseen kaikkialla maailmassa.

Opettajan läsnäolo oppimistilanteissa on kriittisen tärkeää jokaiselle ihmisille. Monelle aikuiselle ja taitavalle oppijalle digitaalisen opettajuuden läsnäolo on kuitenkin riittävää. On silti muistettava, että erityisesti ihmisen kasvuvaiheessa opettajan jatkuva fyysinen läsnäolo on oleellista, koska lapset ja nuoret tarvitsevat turvallisen sekä rajoja ja haasteita asettavan aikuisen vierelleen. Lisäksi kohtaamisen merkitys sekä tarve tulla kuulluksi, nähdyksi ja ymmärretyksi henkisen kasvuvaiheen aikana on huomioitava opetusta järjestettäessä.

Valitettavasti menneiden aikakausien koulujärjestelmät ovat tuottaneet suuren joukon aikuisia, joilla kyky oppia uutta, elämänhallintakyky sekä itsesäätelykyky ovat kasvaneet vajavaisiksi. He ovat lasten tavoin vasta elinikäisen oppimisen ensimmäisillä portailla ja tarvitsevat vahvasti opettajan säännöllistä fyysistä läsnäoloa ja opastusta digitaalisen opettajuuden rinnalle.

Digitaalinen oppiminen

Oppimisen perustana on avoin ja utelias lähestymistapa elämään. Ihminen ei kuitenkaan opi yksin; irrallaan toisista ihmisistä, yhteisöstä, sekä tiedon ja taidon kulttuuriperinnöstä. Oppiminen on kokemuksellista ja se tapahtuu aina vuorovaikutuksessa sekä omiin kokemuksiin että toisiin ihmisiin. Mahdollisuus oppimiseen riippuu omasta suhtautumisesta; onko se avointa vai sulkeutunutta. Esitämmekö kysymyksiä vai lähestymmekö uutta valmiiden vastausten kanssa.

Nykypäivänä digitaalisia kohtaamisia on huomattavasti kasvokkaista kohtaamista enemmän, jolloin oppimista on mahdollista tapahtua ja monin paikoin myöskin tapahtuu digitaalisen opettajuuden kautta enemmän kuin fyysisissä tapaamisissa.

Digitaalisen oppimisen mahdollistajina ovat kaikki ne digitaaliset kohtaamiset, jotka pitävät sisällään nykyisen osaamisen rikastumisen, kehittymisen tai uudelleen suuntaamisen.

Miten löydän minulle merkityksellisen opettajuuden ja yhteisön?

Itseohjautuvuuden aikakauden oppimiskykyä määrittää taito löytää ja hakeutua vuorovaikutukseen sellaisen maailman ja sellaisten ihmisten kanssa, jotka a) pystyvät opettamaan jotain itselle merkityksellistä tai sillä hetkellä tarpeellista asiaa, sekä jotka b) ovat kiinnostuneita samasta asiasta kyseisellä hetkellä.

Esimerkkinä, jos kaksi eri tahoilla työskentelevää tai toimivaa ihmistä ovat kiinnostuneet keskenään saman asian oppimisesta, heidän välinen yhteys luo asian oppimiselle paljon vahvemman siteen, kuin jos he yrittäisivät oppia samaa asiaa erillään ja tiedostamatta toisiaan. Ilmiö on sama kuin jos kaverit tukevat ja täydentävät toinen toisiaan jumpassa tai laihduttamisessa.

Sosiaalinen side jonkin asian tekemiseen tai oppimiseen lisää sitoutuneisuutta, sekä asian tekemisen ja oppimisen todennäköisyyttä.

Taitava itseohjautuvan aikakauden ihminen pyrkii hakeutumaan kohti niitä, jotka ovat vähän häntä edellä ja jotka osaavat sanoittaa ja selventää asioita, joita hän itse ei vielä omatoimisesti osaa ottaa toiminnassaan huomioon. Hän pyrkii kohti ihmisiä, jotka pystyvät näyttämään hänelle kasvun polun, jota hän itse ei vielä näe. Jossain tapauksissa nämä ihmiset löytyvät läheisistä koulurakennuksista tittelillä opettaja, mutta yhä useammin nämä ihmiset löytyvät YouTubesta, sosiaalisesta mediasta, kaupallisilta valmennuskursseilta tai kansainvälisten yliopistojen avoimilta verkkokursseilta.

Meillä on vielä, ainakin hetkellisesti, sisäänrakennettu ajatusvirhe kuvitellessamme, että oppiminen on oikeampaa, aidompaa ja myös korkeatasoisempaa virallisessa koulujärjestelmässä, kuin sen ulkopuolella tapahtuvassa ei-institutionaalisessa oppimisessa. Tämä ajatusvirhe tulee katoamaan oman sukupolvemme aikana.

Tukeeko koulu oppimista enää tulevaisuudessa?

Oppiminen tapahtuu tehokkaasti osaavampien ihmisten seurassa ja sellaisten ihmisten ympäröimänä, jotka ovat kiinnostuneet ja motivoituneet oppimaan samoja asioita. Tähän nojaten koulu tukee oppimista, jos se pystyy ketterästi yhdistämään oppilaita ja opettajia sekä luomaan rikastavia vuorovaikutussuhteita heidän välilleen.

Koulun hyvyyttä voidaankin arvioida kahden tavoitteen kautta: ensimmäiseksi kuinka ketterästi koulu tunnistaa ja yhdistää ihmisiä, jotka ovat kiinnostuneita samasta asiasta. Toiseksi kuinka tämä yhteiset tavoitteet omaava oppilasryhmä ketterästi yhdistetään fyysiseen ja digitaaliseen opettajuuteen. Oleellista tässä on ketteryys, koska tilannekohtainen toisiaan tarvitsevuus saattaa olla hyvin lyhytkestoista.

Lähtökohtaisesti nykyinen koulujärjestelmä on nerokkaasti luotu systeemi, koska koulussa on aina läsnä jonkin tietyn aiheen asiantuntija. Tämä asiantuntija on palkattu kouluun kokopäiväisesti toimimaan tietyn substanssin opettajana. Kuitenkin kullakin oppilaalla pitäisi olla rajaton pääsy vuorovaikutukseen itselleen tilannekohtaisesti tärkeän opettajuuden tai opettajan kanssa.

Valitettavasti koulu ei kuitenkaan nykyään hyödynnä omaa potentiaaliaan, sillä oppilaiden virtaus koulurakennuksen sisällä ei ole järjestetty todellisten tarpeiden, vaan kuviteltujen tarpeiden mukaan.

Koulu järjestää ennalta määrätyn tarjooman oppilailleen tutustumatta oppilaisiin ja selvittämättä henkilökohtaisia osaamis- tai oppimistavoitteita. Koulujärjestelmän kohtaamattomuusongelma ja muutosjäykkyys eivät kuitenkaan estä eivätkä hidasta oppimisen demokratisoitumista, sillä koulujärjestelmämme ulkopuoliset toimijat tuovat tiedon kaikkien saataville ja luovat helpompia ja ketterämpiä käytänteitä yhdistää oppijoita toisiinsa ja opettajuuteen.

(Osa 3: Oppimisen demokratisoituminen julkaistaan myöhemmin)

LUE Esko Kilpi ja Pekka Peura trilogia – Osa 1: Työ = oppiminen

Seuraa

Seuraa

”Oppiminen ei ole enää valmistautumista elämään, vaan teknologian tukema elämänasenne. Tapa elää merkityksellisempää elämää ja pyrkimys olla intensiivisemmin läsnä omassa ainutlaatuisessa elämässä.”

Teksti: Esko Kilpi ja Pekka Peura
(Päivitetty 2.6.2019)

Älykkäämmät työkalut tekevät ihmisistä älykkäämpiä

On virheellistä ajatella, että ihmisen kyvykkyys heikkenisi työkalujen kyvykkyyden kehittyessä. Kysymys ei ole nollasummapelistä. Todellisuudessa ihmisten kyky toimia paranee uusien kehittyneempien työkalujen myötä.

Ihminen lajina, muiden lajien joukossa, on kahdessa suhteessa erilainen kuin muut. Kykymme yhteistyöhön ja työkalujen tekemiseen on kehittyneempi kuin muilla lajeilla. Emme siten ole mitenkään uudessa tilanteessa kun puhumme digitalisaation ja uusien teknologioiden luomista uusista mahdollisuuksista. Ihminen on aina tehnyt itselleen työkaluja, joilla hän pystyy suoriutumaan yhä monimutkaisemmista tehtävistä ja ratkaisemaan yhä monimutkaisempia ongelmia. Teknologisen ongelmanratkaisukyvyn nopea kehittyminen luo mahdollisuuksia, jotka meidän tulisi tunnistaa. Älykkyyden lisäys johtuu siis kyvystä hyödyntää yhä älykkäämpiä työkaluja omassa toimijuudessa.

Tämä nostaa samalla pinnalle mielenkiintoisen kysymyksen älykkyyden määritelmästä. Onko älykkyyttä vain se, että osaa ajatella älykkäästi, vai voisiko älykkyyttä olla myös se, että osaa toimia älykkäästi? Voidaanko ajatella älykkääksi ihmiseksi henkilöä, joka ei itse muista tai osaa, mutta joka osaa jakaa tilanteen kognitiiviset vaateet sosiaalisesti ja teknologisesti?

Meidän tulee tarkastella perinteisesti ymmärretyn älykkyyden lisäksi älykästä toimijuutta. Onko ihminen älykäs toimija, jos hänen henkilökohtainen älylaitteensa kävisi kaikki koulut, kurssit ja kokeet läpi sekä valmistuisi ihmisen itsensä sijaan insinööriksi, biologiksi, sosiologiksi tai psykologiksi? Valmistumisen jälkeen älylaite opettaisi ihmistä aina tilanteen ja tarpeen mukaan, kun ihminen tarvitsee kyseisiä tietoja ja taitoja. Onko ihminen älykäs toimija, jos hän osaa taitavasti hyödyntää teknologian mahdollistamaa opettajuutta, selviytyen sen avulla vaikeista ja monimutkaisista tehtävistä ja ongelmanratkaisutilanteista?

Työkalujen, työn ja oppimisen demokratisoituminen

Useat työkalut, jotka aikaisemmin maksoivat miljoonia euroja, maksavat enää vain tuhansia euroja tai jopa vain satasia. Työkalujen halpeneminen luo mahdollisuuden uudenlaiseen ohjautuvuuteen, aikakauteen, jossa ihminen itse tai yhdessä parin muun kanssa, pystyy käytännössä tekemään sen, mikä aikaisemmin vaati suuren yrityksen. Keskeinen rajoittava tekijä ei ole enää kallis pääoma, jolla kustannetaan työvälineet, vaan kykymme kohtaamisiin, vuorovaikutukseen, olla luovia yhdessä, sekä rakentaa ja hyödyntää uusia älykkäitä työkaluja.

Uuden oppimisen ja työtehtävistä selviämisen haaste ei enää rajoitu yksilön kykyyn oppia perinteisessä mielessä, vaan myös kykyyn kompensoida yksittäisen ihmisen kognitiivista vajavaisuutta teknologisesti. Jos henkinen tai rahallinen pääoma ei enää ratkaisevasti rajoita kykyä tehdä työtä, ihmisille avautuu aivan uusia mahdollisuuksia merkitykselliseen tekemiseen.

Koska työn arvo määräytyy asiakkaiden kautta ja asiakkaiden kanssa, työn hakeminen voi muuttua työnantajan etsimisen sijaan asiakkuuksien luomiseksi. Tästä syystä oppimisen lisäksi myös työ pitäisi jatkossa ymmärtää toisiaan tarvitsevien ihmisten vuorovaikutuksena.

Haasteita työn ja oppimisen demokratisoitumisessa

Jälkiteollisessa, post-fossiilisessa, maailmassa, työn muutos suuntautuu työn hakemisesta asiakkaan hakemiseksi, eli työn hakemisesta työn luomiseksi. Työn lähtökohta ei silloin ole yrityksen tuote- tai palveluprosessi, vaan tilannekohtainen ongelman kuvaus, ongelman ratkaisuprosessi asiakkaan kanssa.

Elämme kuitenkin yhteiskunnan tasolla yhä edelleen lineaarisessa ajattelussa, putkissa. Samalla tavalla kuin oppiminen on ollut lineaarinen putki, niin myös työ on ollut putki. Jos ihminen ei päässyt opiskelu- tai työputkeen, hänellä ei ollut juurikaan mahdollisuuksia menestyä elämässä. Kyseinen murenemassa oleva systeemi on traagisesti jättänyt valtavan määrän ihmisiä ulkopuolelle. Putkien ulkopuolelle jäämisestä, tai joutumisesta, esimerkkinä on edelleen tapahtuva nuorten ja aikuisten syrjäytyminen.

Kollektiivista ajatteluamme leimaa muuttumattomuuden asenne (fixed mindset) kasvun asenteen (growth mindset) sijaan. Ajattelemme, että kun ihminen on kerran jättänyt koulun tai oppimisputkensa kesken, niin se oli sitten siinä loppuelämäksi. Kun en opiskellut nuorena, niin en voi sitä tehdä enää koskaan myöhemmin. Se on liian vaikeaa ja liian kallista. Oppiminen ei kuitenkaan ole enää valmistautumista elämään, vaan teknologian tukema elämänasenne. Tapa elää merkityksellisempää elämää ja pyrkimys olla intensiivisemmin läsnä omassa ainutlaatuisessa elämässä, kuten kirjoitimme aikaisemmin.

Työn ja oppimisen demokratisoituminen ei edelleenkään tarkoita sitä, että elämä ja mahdollisuudet olisivat kaikille samat. Työelämässä ja koulujärjestelmässämme on edelleen paljon tekijöitä, jotka jättävät ihmisiä ulkopuolelle. Eriarvoistumisen lähteitä on edelleen olemassa ja meidän on tehtävä jatkuvasti työtä niiden tunnistamiseksi ja poistamiseksi.

Tärkeintä on kuitenkin pitää mielessä että elämme valtavaa mahdollisuuksien demokratisoitumisen vallankumousta. Paradoksaalisesti teknologia luo meille mahdollisuuden ihmisyyden renessanssiin.

LUE Esko Kilpi ja Pekka Peura trilogia – Osa 1: Työ = oppiminen

LUE Esko Kilpi ja Pekka Peura trilogia – Osa 2: Digitaalinen opettajuus

Seuraa

Seuraa

”Reilu ja läpinäkyvä arviointi liitetään yleensä kriteeriperusteiseen arviointiin. Tavoitteista johdetut kuvaukset kertovat oppijalle jo ennen opiskeltavan kokonaisuuden alkua, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten eritasoista osaamista kuvataan.”

Teksti: Najat Ouakrim-Soivio ja Pekka Peura
Arviointimestariksi-verkkokoulutus – kirje 1

Sain vuosia sitten väitöslahjaksi puisen mitan, jota pidän työpöydälläni. Sillä on tarkoitus mitata historiaa. Mitta muistuttaa minua, kuinka absurdia mittaamin tai arviointi ovat itseisarvoina ilman niihin liittyvää kontekstia. Arviointi saa merkityksensä muun maussa arvioitavien tavoitteiden, arvioinnin erilaisten tehtävien tai sen mukaan ketä varten arviointia toteutetaan.

Arviointi on erityisosaamista vaativa tehtävä. Sitä tehdessään opettaja ei ainoastaan täytä hänelle annettua virkavelvollisuuttaan, vaan hän käyttää arviointiosaamistaan opetusalan ammattilaisena. Siksi opettajan arviointityöhön liittyy paljon valtaa ja vastuuta.

Opettajan arviointiosaamisen arviointi

Viime aikoina opettajan arviointiosaamisesta on puhuttu paljon. Sitä luonnollisesti tulee olla, mutta miten arvioida opettajien arviointitaitoja (teachers assessment literacy), kun meillä ei ole käytössämme mitään absoluutista (puista) mittaa, jolla voisimme arvioida riittävän hyvää tai laadukasta arviointiosaamista? Xu ja Brown (2016) ovat laatineet opettajan käytännön arviointiosaamista kuvaavan TALIP-mallin (teachers assessment literacy in practice). Siinä opettajien arviointiosaamisen kivijalka muodostuu

• tiedoista oppiaineen pedagogisessa sisältötiedossa,
• arvioinnin tarkoituksesta,
• sisällöistä ja menetelmistä,
• arvosanan antamisesta ja palautteesta,
• vertais- ja itsearvioinnista,
• arvioinnin viestimisestä ja tulkitsemisesta sekä
• arviointietiikasta.

Arviointimestariksi-verkkokoulutuksessa opettajatiimit ympäri Suomea kehittävät omaa ja työyhteisönsä arviointiosaamista. Koulutuksen aikana tiimit myös jakavat omia pohdintojaan, näkemyksiään ja kokemuksiaan muiden tiimien hyödynnettäväksi. Jatkamme seuraavassa vielä muutaman tiimin kommenteista hieman eteenpäin.

Kriteerit reilun ja dialogisen arvioinnin pohjana

Joidenkin tiimien pohdinnoissa on ollut mainintoja koulujenne arvoista ja niiden kytkemisestä yhteisiin arvioinnin toimitapoihin. Olette noissa kommenteissanne pohtineet arvioinnin eettisyyttä, johon yleensä liitetään arvioinnin validius eli se, että arviointi kohdentuu oikein ja reliaabelius eli se, että arviointi on pysyvää ja esimerkiksi pisteitys ei muutu, vaikka arvioitsija vaihtuu.

Reilu ja läpinäkyvä arviointi liitetään yleensä kriteeriperusteiseen arviointiin. Tavoitteista johdetut kuvaukset kertovat oppijalle jo ennen opiskeltavan kokonaisuuden alkua, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten eritasoista osaamista kuvataan. Oppija voi palata kriteereihin oppimisprosessin aikana tai sen päätyttyä esimerkiksi verratakseen suoritustaan ennalta laadittuihin kriteereihin.

Arvioinnin dialogisuus tarkoittaa edellistä esimerkkiä käyttäen, että oppijalla on mahdollisuus pyytää perusteluita arvioinnista ja toisaalta opettajan on helpompi käyttää kriteereitä perusteluidensa pohjana, koska ne on laadittu oppijasta riippumatta kaikkia koskeviksi kuvauksiksi.

Hyvin laaditut kriteerit edistävät myös arvioinnin monipuolisuutta, jota yleissivistän koulutuksen arviointiluvut (Opetushallitus 2020; 2015; 2019) korostavat. Arvioinnin monipuolisuus tarkoittaa, että oppijalle annetaan erilaisia mahdollisuuksia osoittaa oppimistaan ja osaamistaan suhteessa erilaisten tavoitteiden saavuttamisessa. Kun arvioinnin kohde (tavoitteet) on selkeästi ennalta määritelty, on oppimista ja osaamista myös yksinkertaisempaa tunnistaa erilaisin tavoin osoitettuna.

Ymmärrettävä arviointitieto palvelee dialogia

Opettajan arviointiosaamiseen kuuluu myös pohtia, kenelle kulloinkin tuotamme arviointitietoa. Jos teemme arviointia oppijoille, miten varmistamme, että he ymmärtävät arvioinnin tehtävän ja merkityksen kyseisessä tilanteessa. Jos taas kohderyhmämme ovat huoltajat, miten viestimme arvioinnista niin, että se on mahdollisimman selkeää ja dialogista.

Joka kerta kun teemme arviointityötä, se palvelee meitä arvioinnin kaksisuuntaisuuden vuoksi: Kaikkeen tavoitteelliseen toimintaan liittyy aina arviointi ja siihen perustuva palaute. Oppijoiden kanssa työskennellessämme, saamme muutamalla kysymyksellä selville, onko asetetut tavoitteet saavutettu, voimmeko jatkaa eteenpäin, vai onko tarkoituksenmukaista vielä pysähtyä kyseisen asian äärelle ja esimerkiksi sanottaa tehtävänanto uudelleen.

Arviointia hallitsevat opettajat

Xu ja Brown (2016) kuvaavat arviointia hallitsevia opettajia seuraavalla tavalla:

• He reflektoivat säännöllisesti omia arviointikäytänteitään,
• osallistuvat arviointia koskeviin kehittämishankkeisiin,
• keskustelevat arvioinnista ammatillisesti,
• harjoittavat arviointikäsityksiensä itsetutkiskelua ja
• hankkivat lisätietoa voidakseen uudistaa ymmärrystään arvioinnista ja omasta roolistaan arvioijana.

Miten kuvaus sopii mielestäsi sinuun tai teidän arviointitiimiinne?

LUE LISÄÄ Arviointimestariksi-verkkokoulutuksesta ja ilmoittaudu mukaan!

Lähteet:

Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmaperusteiden 2014 muutokset. (2020). Helsinki: Opetushallitus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2015). Helsinki: Opetushallitus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2019). Helsinki: Opetushallitus.

Xu, Y. & Brown, G. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162.

Seuraa